王霞同义词词典

王霞同义词词典（5篇）

1.王霞同义词词典 篇一

《小学英语教师课堂研究》读书心得体会

——————教师读书活动（校本研修）系列——————

王

霞

现任英语教师绝大多数成长于传统教学之中。在学生时代，他们接触到的是以教师为中心的教学，呈现的是以事实为基础的教学主题和像菜谱一样稳定不变的训练实践，从而在个人的经验中形成了许多固定化了的教学心理模型。这些固定化了的教学心理模型形成了定势，强有力地影响了他们自己走向讲台后的教学行为。

那么，教师应如何优化课堂提问，提高课堂效率呢？读了《优化课堂提问》以后，我对课堂提问有了进一步的认识: 1.提问应遵循鼓励性原则。教师在提问时应引起学生的重视，激发学生学习动机，提高学习积极性，鼓励学生参与课堂活动，积极地思考,变被动回答问题为主动积极，从而促进课堂效率的提高。教师要使每一个问题都要让学生觉得有话可说，要鼓励学生大胆说出自己想法。2．提问应遵循的适当性原则。教师的提问不要超出课堂所学的范围和学生的智能水平，选择合适的问题。设置问题时，教师还要注意提问的时机。不同的目的的提问在教学中的安排有所不同。把握提问的时机，要结合课堂教学的进展及变化组织发问。一般情况下，要关注两方面：一是学生在新旧知识发生激烈冲突、受原先经验影响无法实现知识迁移、注意力涣散的时候，即为发问的时机；二是发问时机应和教学需要相吻合。如教学达到教材的关键处、疑难处、矛盾处、拓展处、转折处时，即为发问的时机。而把握住提问的时机，有利于提高课堂效率。3．提问应遵循的灵活性原则。老师的灵活提问对孩子很重要，可以活跃思维，提高学习能力。所以教师提出的问题应考虑学生的现有水平，应以学生为中心，让他们的个性得到充分的发挥，从而解放学生的思想。只有灵活提问，做到因材施“问”，才能活跃课堂气氛，吸引学生注意，使他们愉快的接受知识，提高其英语交际能力。要把握好问题的难易度，应注意三点：一要紧扣教学大纲，结合具体课文教学重点、难点精心巧妙设计问题；二要解放学生的思想，营造出师生平等的民主气氛，尊重和关爱每个学生，让他们自由展示个性；三要有适中思维含量，一般直接在课本中可以找到答案的问题要少些，让学生经过思维加工后找到答案的问题多些。提问是丰富课堂教学的重要环节，是锻炼学生听说能力和英语思维能力的重要手段。教师在讲解中适当地插入一些提问，可以有效地控制学生的注意力，既起到锻炼学生思维与听说能力的作用，又可以起到组织教学的作用。正确把握提问时机，巧妙设问，及时吸引学生注意力，这是体现教师教学的重要方面。

二、精心设计提问的难易程度

课堂教学是当前中学生获取知识的主要途径，要求教师对每位学生的听说读写都要进行全面的培养。针对班级大，学生程度不齐的实际，英语教师可以精心设计提问的难度，使优、中、差学生都可以获取所需信息，起到“优生能吃饱，差生能吃了”的良好作用，启发出每位学生的学习兴趣。通常的做法是利用系列提问，从易到难。

三、灵活运用多种提问方法

教师要活跃课堂气氛，驾驭学生思维，丰富课堂教学内容，就必须灵活运用多种提问方法，提问的方法有以下几种：

单个回答——由个别学生单独回答某个问题。

小组讨论——由小组成员集体讨论，最后由小组代表回答，其他成员补充。全班讨论——全班同学共同讨论同一问题，各抒己见，最终得出统一答案。新课程理念要求我们英语课程要面向全体学生，注重素质教育，特别是要激发他们学习英语的兴趣和动力。在学习过程中发展语言运用的能力。为此，在课堂上老师经常绞尽脑汁想出各种方式来激发学生学习的兴趣，有游戏、歌曲、话题类表演等等。好的提问方式也能让学生积极参与，集中注意力。

比起其它学科，英语课堂上提问概率要高一些。为了能让每一位学生都有机会说，我们经常会采用逐个按着顺序地提问，为了便于节省时间，经常会听见老师说 “next,next„„”一个接一个，速度很快。这样几个问题下来就可以做到“面面俱到”了。长此以往，学生习惯了这种提问方式，下次他就算准了他要回答第几个问题，而其他的问题，特别是前面几位回答的他都不关心了，专注于一个问题，对于没轮到的其他组上学生，就更可以“事不关已，高高挂起”，坐在旁边看“好戏”。我们往往会看到这种情况：有时老师突然提问其他组上的一位同学，这位学生会急忙翻书找答案，神情紧张，毫无头绪。很显然，他肯定没有认真听讲，没有准备好回答问题。但反过来想，有哪个人不想偷偷懒呢？学生就更不用说了，毕竟是孩子。如果我们换种提问方式情况就好多了。一个问题可以提问几个同学，不必按顺序轮流。关键是老师不要在第一位学生回答完以后就公布答案，也不要问“Is he/she right?”等类似的问题。重复问几位学生，让他们自己去揣摩是否正确。（他们会很关心别人的答案是否和自己的一样，会注意听讲）等到问完后，再公布答案。反之在第一位学生回答完后就告诉学生是否对错，那后面的提问就成机械化的重复了，没多大意思。当然也不要过分地挑剔学生的错误答案，大胆放手让学生自由发挥。无规律地提问还会让学生“精神抖擞，不敢松懈”。另外，学生被提问的机会不应只有一次，因为有些学生认为反正老师已经提问过我了，下次不会再轮到我了，就不注意听讲了。对于不自觉的学生就应该多提问几次，时刻提醒他们集中注意力。

其实提问方式有很多种，关键是老师得运用恰当，灵活运用，不要让它成为一成不变的提问方式，那它就是好的提问方式。互动式教学是在教学活动中使教、学双方都发挥自身主观能动性，以创造和谐的互动氛围，使教师在“教”中探学、求学，学生在“学”中挖潜增智，从而达到相互促动、共同完成教学任务的教学方法。以学生为主体的语言教学，应该在教师中形成这种共识。英语课堂提问是启发式和互动式教学的手段之一。这种教学手段以学生为学习主体，通过设计不同层次的问题，充分调动学生学习英语的积极性，主动性和创造性。问题设计得得体、精巧，能把学生引入问题情境，激发学生求知的欲望，最大限度地获取信息，更好地培养学生的能力，提高课堂教学的效果。

二、课堂提问是互动式教学基本组成部分和主要教学手段 目前对新教材“以人为本”的全新教育理念，教师的教育观、教学方法及所有的教育理念必须有所创新和转变，现代教学应转移到以学生和学生活动为中心、突出学生的主体地位上来。从英语本身特征来看，教学中的课堂提问，可以密切师生之间的关系。让学生从被动服从向主动参与转化。激发学生潜在的创造力，有利于师生之间的沟通，从而形成师生平等、协作的课堂气氛。使教师真正成为教学活动的组织者、引导者、合作者。

三、英语课堂提问的策略(一)遵循英语课堂提问的原则。(二)重视英语课堂提问的注意事项。

课堂提问并不是简单的提问活动，优秀的课堂设计者和引导者往往需要综合考虑多方面的因素： 1．课堂提问对象要普遍。在活动中不能只选择学习成绩好的学生来提问，而冷落了后进生，使这些学生在课堂上无事可做，容易走神；也不能将提问作为一种惩罚手段，对那些注意力不集中的学生突然发问，并加以严厉的批评，使得这些学生因回答不出问题而感到难堪。对不同性质、不同程度的问题要适当地让不同程度的学生回答。应该让学生都积极参与到课堂活动中来，提高他们的自信心，激发他们的成就感，使每个学生都有表现的机会。2．课堂提问要有备而来。提出问题往往比回答问题更重要，教师“想”好、“问”好，是学生“答”好的重要前提。为保证课堂提问的有效进行，教师要精心选择和设计恰当数量的问题。教师可将所提问题分门别类，明确哪些问题是陈述式的，哪些问题是探究式的，哪些问题由学生个别回答，哪些问题安排集体回答，等等。课堂提问设计还要设有梯度，层层递进，逐级攀登，以完成教学任务。对于教学中的一些难点问题，我们尽量设计一些铺垫性的问题，想方设法化难为易，化繁为简，由近及远，逐步解决大问题。3．课堂提问的点评。评语是提问伴生物，是其重要的组成部分。在课堂提问的过程中，教师要对学生的回答给予积极的反馈。评语应从学生发展、进步的方面出发，或知识技能性地矫正，或情感性地予以鼓励。当然也不能一味地表扬。

2.王霞同义词词典 篇二

一词多义是一种普遍的语言现象,而多义词的义项划分问题历来是词典编纂实践中一个棘手的问题。在学习型词典中,由于义项的划分不仅关系到词典编纂者如何提高词典的编纂质量,而且关系到用户如何更方便快捷地使用词典,因此义项划分问题就显得更为重要。本文从认知语义学为视角,分析多义词的语义网络,着重探讨多义词在学习型词典中的义项划分问题,提出英汉学习型词典义项划分的合理建议,以期能更有效地触发语言学习者对词汇概念的认知图式,从而能够从整体上理解把握和使用多义词。

1 认知视角的多义词研究

尽管一词多义的定义有多种说法,语言学家们对此有广泛深入的研究。近年来认知语言学的发展为我们提供了较为有力的、从外部世界和主客观世界的相互作用的角度来分析多义现象的工具。在认知语言学研究的框架中,一词多义的研究实际上就是找出多义词基本义和延伸义之间的关系,也就是找出多义词的意义是怎么通过基本义拓展成其他意义的。(章宜华,雍和明2007)本文认为认知语言学中的隐喻和转喻是多义词意义拓展的最基本和最主要的手段。

2 隐喻与转喻

认知语义学用意象图式及其隐喻、转喻理论来说明一个词语相互关联的多个义项之间的关系,较好的解释了多义现象。(王寅,2002)认知语言学认为,一个词的基本义项通过隐喻或转喻作用发展其他义项。(蓝纯,2005)隐喻是一种认知机制,它利用的是事物之间的相关性或相似性,将指示该事物的词语从一种认知域投射到另一认知域,前者被称为源域,后者为目标域。与隐喻不同的是,转喻所涉及的是一种“接近”和“突显”的关系。所以两者的区别在于,隐喻是不同域之间的投射,而转喻是相近或相关联的同一域中,一个突显事物代替另一个事物。

以词语head(作为名词)为例,朗文当代英语学习词典对这一词条共列出20项词义。下面仅就部分义项进行分析,“head”义项(1)头、头部;这个义项可以看作是head这个词的基本义项或中心义项。在基本词义的基础上,运用转喻,“head”一词又获得了义项(3)、(4)、(5)、(7)的意思:(3)表示头脑、心智;(4)表示头疼;(5)(某一方面的)才能、智慧;以及(7)(多用于清点牲口)一头动物。而义项(8)、(9)、(10)则运用了隐喻。其中的义项(8)表示首脑,首长、领袖、主管人、义项;(9)(尤指工具的)顶部、上端;义项(10)前端、首部;最远点。以上三个义项(8)、(9)、(10)中所涉及的认知域都不同于基本义项(1)中的认知域,但运用隐喻投射理论我们可以很容易的理解义项(8)、(9)、(10)。上述分析不仅说明了每个意义范畴的各个义项之间的关系,还进一步说明了隐喻、转喻对于一词多义或词义发展的重要性。

3 认知视角的义项划分

认知语义学为多义词的义项划分在理论上提供了指导,认为语义具有模糊性和流变性,是不可割裂的连续体,因此在划分义项时,应趋向于归并而不是分化。(田兵,2003)我们认为,在认知视野下,多义词的义项划分不能太粗也不能太细,各义项之间的细微差别应该通过例子来说明,因为学习者具有天生的认知推理能力,能够容易地识别不同例子间所体现的细微差别。下面以“heart”为例进行说明。

在《牛津高阶英语学习词典》(以下简称“牛津”)第7版中,“heart”的主要义项有:(1)(身体部位)心,心脏;心脏位置;(2)(感觉、情感)内心、衷心、心肠;(3)重要部位;(4)中心;(5)(卷心菜、莴苣等的)菜心;(6)心形;(7)红桃牌。

在朗文当代英语学习词典(以下简称“朗文”)第4版中,“heart”的主要义项有:(1)(身体器官)心、心脏;(2)情感、爱;(3)(胸部)心脏部位;(4)心形;(5)重要部位;(6)勇气、信心;(7)中心位置;(8)桃心、红桃牌;(9)菜心。

通过对比可以发现,以上两部词典对“heart”一词的义项划分处理并不完全相同。牛津中的义项(2)与朗文的义项(2)并不对应,郎文的义项(6)在牛津只能够并未出现,朗文对牛津的义项(6)、(7)进行了合并。词典中对“heart”的义项划分的不一致性使得这些义项划分只能作为研究的参考,我们需要更多的资料来分析多义词义项划分的依据。根据上文提到的语料实证原则,大型的语料库无疑是最好的选择。

在《布朗语料库》中,“heart”共在177个句子中出现,通过逐句分析,总结出以下10个义项:(1)心、心脏;(2)(感情)内心、心肠;(3)勇气;(4)中心位置;(5)核心、要点;(6)情绪、心情;(7)心形;(8)菜心;(9)热爱、热情;(10)红桃牌。

依据认知语义学隐喻和转喻的相关理论,对上述10个义项进行分析,可以看出:义项(1)是“heart”的基本义;义项(2)是通过隐喻及空间映射得到的;义项(3)、(6)、(9)是由义项(2)通过转喻得来的,因为它们都是义项(2)的功能;义项(4)是由义项(1)通过隐喻转换而来;而义项(5)又是通过转喻由义项(4)转换而来;义项(7)为义项(1)的空间隐喻义;而义项(8)为新义项,由义项(1)通过转喻而来;义项(10)是由义项(7)转喻得来的。“heart”的基本义以及中心义项为义项(1),其余所有义项均是由义项(1)经过一级或多级转化发展而来的,而这些义项的划分也要依据其发展的历史以及它们之间的关系来进行。

田兵(2003)总结了确定和划分多义词的本义和其它不同义项的标准或原则,如下:

1)多义词的义项应首先在基本概念层面上确定;

2)确定出的义项应首先是那些基于生活体验的具体意义;

3)确定义项的方式是首先研究该义项所赖以存在的认知语义框架,并在此基础上来确定该义项;

4)应在比基本概念层面更抽象一级的层面上,来概括出基本层各义项间共同的不变属性,以此为基础确定原型义;

5)应在基本层上的义项中确定一个中心义项,该中心义项应主要承担(一次或多次)派生出其它义项的任务;

6)在必要的情况下,处于基本层的义项有可能在次一级的层面上进一步分化出不同的义项;

7)多义词义项划分的精粗多寡是不确定的,是随着研究的精细程度、所采取的视角和/或具有的不同背景知识(大众的或专业的)而变化的,其中一个最重要的因素是词典使用者的接受视野。

据此,我们该词的义项可以重新划分为:(1)心,心脏;心脏位置;(2a)中心位置;(2b)重要部位;要点;(3a)勇气;(3b)内心,心肠;(3c)情绪,心情;(4)心形;红心牌;(5)菜心。

4 结语

在词典编纂中,词典编者应多从认知语义学中的隐喻和转喻分析英语中多义词的形成及其语义网络关系,总结出语词的基本义及其次一级或更次一级的引申义,确定中心义项,再分别按逻辑、历史关系进行义项划分。当然,词典用户的接受视野也是应该考虑的一个重要因素,在编纂英汉学习型词典的过程中,应该考察其用户,以期能更合理、科学地为多义词进行义项划分。S

摘要：多义性是词汇的普遍现象,也是任何词典都不能回避的问题。语词的多义性使得多义词的义项划分问题成为词典编纂中的一个关键环节,而学习型词典中义项划分问题显得更为重要。不同流派、不同时代的语言学家从不同的理论出发来研究一词多义现象,自然他们的结论就会有差异。本文主要从认知的角度分析多义词,并探究英汉学习型词典中多义词的义项划分问题。

关键词：多义词,认知视角,英汉学习型词典,义项划分

参考文献

[1]章宜华,雍和明.当代词典学[M].北京:商务出版社,2007.

[2]王寅.认知语言学[M].上海:上海外语教育出版社,2002.

[3]蓝纯.认知语言学与隐喻研究[M].北京:外语教学与研究出版社,2005.

3.王霞同义词词典 篇三

关键词：军语  同义词群

一、同义词群的涵义

同义词群是指围绕相同义素所形成的词的集合（萧国政，2007）。在同义词词群中，相同义素即语义基元是词群的纲，它把意义相同、相近，或类同的词聚合在一起构成一个系统。系统中的词语因具有词群的群义特征而相互联系，同时又因具有独特的个性意义特征而相互区别。例如：“进攻”类军语词群以军语“进攻”为核心，把军语中“攻击、攻占、强攻、强击、袭击、急袭、奔袭、侧击、尾击、夹击”等众多与之意义相同、相近、类同的词语聚合起来就形成了具有同一语义因子的“进攻”类军语同义词群。

二、军语同义词群的构建

在同一个词群中，各个成员的地位是不平等的，其中有一个成员处于核心地位，它的周围聚集了该词群的其他成员，它的意义对于其他成员都是共同的，我们将这个处于词群核心地位的词语称为基元词（伍莹，2011）。例如，在“进攻”类军语词群中，我们将“进攻”视为基元词，把与之意义相同、相近、类同的军语聚合起来并按照一定的原则进行分类。从认知角度看，“攻防”行动的显著结构特征包括：1.对抗性的作战双方;2.作战所处的战场和战场环境;3.作战使用的战略、战术等。我们依据上述三个特征对“进攻”类军语同义词群进行分类。

第一类是按进攻的主客体划分。进攻的主客体包括进攻的作战力量、进攻的对象或目标。按作战力量划分有空军进攻、海军进攻、陆军进攻、联合进攻等术语。按进攻对象态势域划分有：对阵地防御之敌的进攻、对机动防御之敌的进攻、对立足未稳之敌的进攻等术语。

第二类是按进攻所处的战场和战场环境划分。战场是敌对双方进行作战活动的空间。分为陆战场、海战场、空战场、太空战场，以及网络战场、电磁战场等。战场环境是战场及其周围对作战活动有影响的各种情况和条件的统称。包括地形、气象、水文等自然条件，交通作战设施建设、作战物资储备等战场建设情况等。例如，按“进攻”的自然条件划分有以下术语：

1.战场域：陆上进攻（地面进攻）、海上进攻、空中进攻、立体进攻等。

2.战场环境域：山地进攻、荒漠草原地进攻、水网稻田地进攻、江河地区进攻、岛屿进攻、高寒山地进攻、热带山岳丛林地进攻等。

第三类是按进攻采用的手段、规模、行动方式等进行划分。例如：

1.行动方式域：开进、展开、冲击、突破、穿插、迂回、包围、追击、“突击”类、“攻击”类等。

2.规模域：战略进攻、战役进攻、战术进攻等。

3.手段域：信息进攻（导弹部队信息进攻等）、电子进攻、导弹进攻等。

三、在《军语》词典编纂中的应用

（一）建立军语同义词群可保证《军语》词目选录的系统性

从《军语》词典的宏观结构来看，建立军语同义词群可保证《军语》词目选取和收录的系统性。《军语》词典的宏观结构指的是词典的整体结构安排，其中包括军语类目的安排、军语词目的选择以及军语词目排列原则等。在军事概念体系中，有许多同类概念是相互对应的，比如陆军战略、海军战略、空军战略，陆军战役、海军战役、空军战役等等。原则上同类词目收入不可或缺，同类词目释文框架也应相对一致。但由于在词目审定环节，调整、平衡词目的过程是人工完成的，费时耗力，在同类概念的收入上难免会出现缺失现象或不平衡现象。比如在2011年版《军语》中，“进攻、防御”类的术语分布在战争战略、作战（综合）、战役·战役法、战斗·战术、信息对抗、陆军、海军、空军、第二炮兵等9个类目中。通过前面建构的“进攻、防御”类同义词群，我们会发现《军语》收词的不平衡性，比如，“进攻”包括战略、战役和战术范围的进攻，2011年版《军语》只收录了“战略进攻”，却没有在其他相应类目中收入“战役进攻”和“战术进攻”。在军语体系中，“战略进攻”“战役进攻”和“战术进攻”是同位概念，属同类词目，若收则俱收，若弃则俱弃。同样，“防御”包括战略、战役和战术范围的防御，我们发现2011年版《军语》只收录了“防御战略”“防御战役”，而没有收录“防御战术”。同义词群按照语义基元将具有同一语义的术语聚合分类表示，若建立相对完整的军语系统同义词群后，则便于专家迅速查找，避免收词的缺失和不平衡现象。

（二）建立军语同义词群可保证《军语》释义的准确性

《军语》词典的微观结构是指词典中单个词目义项的划分和释义等。撰写军语定义，应当首先明确被定义概念的上位概念，并据此确定被定义概念在其概念体系中的准确位置，也就是说，要确定被定义概念所反映的客体属于哪一类，才便于在同一类对象中进行比较，找出被定义概念所反映的客体与其他对象的区别性特征（李苏鸣，2009）。例如，“袭击”的定义为“出敌不意或乘敌不备突然实施的攻击。”这一定义中的“攻击”就是“袭击”的上位概念。每个以基点词位为起点的同义词群，均是由上位概念集合、同位概念集合和下位概念集合共同形成的同义词群体系。确定了被定义军事概念的上位概念后，就可以在其军事概念体系中通过对同位军事概念的比较，找出并描述它们之间的区别性特征，从而完成对该军事概念的定义。术语学认为，内涵定义是用上位概念和区别特征描述概念，而外延定义则是用下位概念来描述概念。我们对军语内涵的定义通常采用以下基本模式进行描写：军语定义=上位军事概念+用于区分所定义军事概念同其他并列军事概念的区别特征（张国君，2009）。在军语内涵的基本模式中，等号左边是“被定义项”，等号右边是“定义项”，是对定义的语言描述。在军语同义词群的构建中，为确保同义词词群的界限，要求该范畴的全部成员至少具有一个共同的关键属性，也就是语义基元，它是把词群中所有具有同一语义的军语联系起来的纽带。确定了基点词位，一个同义词群中所有变体词位的语义内涵都可以用“语义基元+区别性特征”进行描写。这一模式用于军语内涵定义的描写中可使军语内涵定义的描写更为便捷。

（三）建立军语同义词群可避免《军语》义项收录偏废

比如有些军语具有多个义项，收入该军语词目时在释文中通常按义项分别进行解释。比如，“口令”是一个传统军语，其主要义项一是“口语命令”，如队列和装备操作中的口语命令;二是“口语暗令”，如简易通信中的联络口语。1997年版《军语》对“口令”地释义就较好地照顾到这两个义项，但是，2011年版《军语》对“口令”的释义则只着眼于通信用语“识别敌我的问答暗语”，而没有顾及队列和装备操作中的“口语命令”。此外，“口令”的两个主要义项分属不同类目：解释为“口语暗令”时属于通信类，解释为“口语命令”时属于训练类或其他类。因此，实际上应当将其视为两个军语。如何对同形异义军语进行合理归类，是军语词典编纂需要解决的一个特殊问题，建立同义词群将很好地解决这一问题。

参考文献：

[1]萧国政.动词“打”本义的结构描写及其同义词群建构——一种

人机共享的“词群-词位变体”研究初探[A].中文计算技术与语言问题研究-第七届中文信息处理国际会议论文集[C].北京：电子工业出版社，2007：3～4.

[2]伍莹.基于“词群-词位理论”的现代汉语形容词语义网络构建

[J].长江学术，2011，（2）：168～171.

[3]李苏鸣.军语导论[M].北京：军事科学出版社，2010：152～168.

[4]张国君.略谈军事术语定义的撰写[J].中国科技术语，2009，

（5）：17～21.

[5]刘国语.中国人民解放军军语[Z].北京：军事科学出版社，2011.

4.王霞老师个人先进事迹材料 篇四

她热爱教育，热爱学生，团结同志，辛勤工作，既注重师德修养又钻研业务，在教育教学工作中取得了骄人的成绩。

一．她以德服人，组建科组。自担任学校教科研主任工作以来，主要负责全校集体备课各项工作。在此期间，她以自己真诚团结、好学向上的优良品质影响着他人。定期组织老师学习新的教学理论及新的教改动态，关注中考的命题动态。能协同科组老师共同搞好教学工作，协调好老师之间的关系，支持和协助科组老师的教研、教改工作。王老师注重科组资料的积累、整理及利用。为构建浓厚科组的教研气氛，经常与其他学校的科英语组联合开展教学研讨活动，收到良好的效果。她经常帮助青年教师解决教学中的实际困难，并在教学方面予以具体的指导。在她的带动下，学校各教研组是一个个团结向上，教学理念新，专业过硬的科组。

由于社会的不断发展，对教师的要求亦越来越高，王老师近几年来不断学习现代教育理论，更新自己的教学观念，用现代科学理论指导自己的教学工作。她努力探索现代化教学手段，提高课堂教学效果。她曾两次被评为旗教育局的兼职教研员。

二．她教书育人，无私奉献。她将自己的心血无私地奉献给了自己忠爱的教育事业，家与学校是她两点一线的生活轨迹。学校的工作耗费了她大量的精力，她每天工作十几个小时，在她的日历中没有“节假日”、“双休日”。繁忙的工作使她连与同学聚会的时间都没有，她将自己的大量时间留给了学生，却很少有时间与丈夫、孩子呆在一起，家里的一切家务都由丈夫一人包揽。为了学校的发展，她欠家人太多了。自己没有请一天假。有时孩子生病了，她也没有时间带孩子去医院检查，总是丈夫一人照料孩子，而此时的她却仍在学校里忙碌着。她说她爱她的工作，她拥有一份永葆阳光心情的工作;她拥有一帮帮天真纯情的孩子;她能永远地尽她所能倾述心声;她也能毫无顾忌地传播她对人生的感悟……源于她的工作，她拥抱了真诚。她用真诚垫底，真心关爱，付出真情，家长、孩子会因认同而深受感动，赏识她的教育教学方式，继而鼎力相助她的工作。她经常和同事们说：“不管我们面对的是多么没有文化积淀的孩子，他们都有受教育的平等权利，至少他的前途发展中的重要阶段的教育是由我们帮扶着来完成的！”人生是短暂的，对这短暂的人生，她认为最好的回报就是努力工作。不断挑战自我，超越别人，崇尚竞争，才能使自己在激烈的竞争中谋求生存与发展。她总是铭记教育家苏霍姆林斯基的教育理想：“我希望每一个从自己身边走出去的人，都能获得终生幸福的精神生活！”

三．她教法独特，技术精湛。她十分喜欢学习，无论工作再忙，再累，她总是要挤出时间加强学习。良好的学习习惯，使他拥有了先进的教育教学理念，树立了正确的教育观、价值观。在教育教学过程中，潜心研究教育教学理论，不断探索创新，积累了丰富的教学经验，逐步形成了新颖、自主、独特的教学风格。为了提高自身的业务素质，在当前全面推进素质教育改革中，依据新课程、新理念、新教材确立了以“四位一体”为模式的自主探究学习方式，注重培养学生的创新精神和实践能力。古人云：授人以鱼，不如授之以渔。因此，她在教学时不要求学生死记硬背简单的结论，反复机械地模仿，而是注重学法指导，重视解题思路分析，积极创设问题的情景，进行探究性教学，启发学生从不同角度去思考问题，从而锻炼了学生的思维能力，提高了学生发现问题、解决问题的能力。教学中她一贯遵循“因材施教”的教学原则，进行分类推进、逐层提高教学，采用有效的教学方法，既让优生“吃得饱”，又使学困生“消得了”。她在班主任这块教育园地里辛勤地耕耘，默默地奉献着，取得了良好的工作成效，受到了学生的爱戴，家长的好评，领导的肯定和同事们的赞许。在班级管理中，她能积极实践“正面教育理论”，注重用爱心和耐心感染学生，主动热情地帮助学生，促使学生形成团结、勤奋、道德的优秀品质。教书与育人并举，严格要求学生，帮助学生养成精益求精，严肃认真，一丝不苟的良好学习习惯、健全的品格和健康的人格。注意在活动中渗透道德教育。她经常组织以“公民道德”“八荣八耻”为主要内容的班会，寓教于乐，鼓励学生集体参与，共同接受教育。历年来，她都出色地完成了各项教育教学任务，尤其教学成绩显著，多次位居全旗前列，她所辅导的学生多次获得国家级的奖项，她本人也分别在2009年，2011年获得市级优秀班主任的称号。“兢兢业业，刻不容缓”是她的教学体悟！她认为她目前取得的成绩都饱蘸着这八个字，忙而有序，忙而有进步充满了她的教育生活，而且她深知“不容自满，不能坐享”是一名教师必备的品质与修养，课堂是恒变的，她努力随机应恒变，她明白那是她的职责，也是她应有的授课技能。

“大胆整合教材，勇于探索创新”是她喜欢的教学方式！“舍得取舍”是她的教书特点，“大胆整合教材”是她的授课风格，每次听完她的课，同事们总会用“新颖，独特”等字眼来评价，她力求随学情不同而变讲课方式方法。

“扎扎实实基本功，情感融入更重要”是她受益的教育教学理念！“严”中有“情”让她的班主任工作与日常英语教学工作相互有机的结合，妙处生花，工作很是顺当。她教书育人的目标是：不论有些孩子的基础有多差，也尽量不让他们放弃学习，甚至失学。让她宽慰的是，她班现在的孩子虽然基础参差不齐，但没有一个放弃学习，放弃学习英语的，应该说这些成绩的取得可能与她的分层管理，分层教学也有关系的。她始终坚持对学生进行素质教育，减轻学生的负担，每一节课的练习、作业都经过精选，力争让学生在轻松、愉快的气氛中学习英语。随着教改的发展，她不断学习新的教学理论，更新教学理念并应用在实际教学中。2009年她承担了旗教育局布置的任务：给中小学校长，教导主任做一次有关赏识教育的专题报告，她结合自己的实践带班带课经验，做了一次长达3小时的报告，赢得了局领导及校领导们的一致好评，之后，她又相继被旗一完小，德岭山中学，旗二中邀请在学校做汇报，她用真诚打动了老师们，用她对教育的一腔热爱诠释了教育者“教书育人”的真谛！她所撰写的论文“没有最妙，适合就好”2012年10月份在国家级期刊见文。

四．她任劳任怨，服从学校的工作安排，2012学年刚刚带完一届毕业班，新学期开始，她又顾全大局，勇挑重担，承担了七年级两个班的英语教学任务。除教授英语外，还配合另一个班班主任做好学生的教育管理工作。她知道她的责任：她是学校的一名骨干教师，不仅自己要身先士卒，而且还要为年轻人搭桥铺路，悉心指导，她所带的徒弟李海霞老师已圆满出徒，并在英语教学中担起了重任，多年来，同组的教师们把她喻为“教学先锋”，集创新与艺术于一体，为本科组起到了引领示范作用。她经常说：学校的老教师们仍然在教学一线拼搏奉献，她就没有任何理由退避三舍，成绩不能满足，名誉催人奋进，她要一直践行为人之道，从师之道，因为她是一名人民教师，她秉承的是二中人的精神---求实奋进，团结凝聚！

三尺讲台，一颗爱心，放飞希望，乐此不疲，这就是王霞老师从事教育将近二十年的真实写照和她的执着追求，回顾走过的路，她唯一欣慰的是她问心无愧，因为她一直在奋斗，一直在努力!她认为在她心中，学生就是天使，而她，就是为天使修补翅膀的人！

王霞老师优秀事迹材料

5.王霞同义词词典 篇五

拒城河中学 王霞

内容摘要：叶圣陶先生曾说过：“教是为了不教”。叶老的这句话既道出了教学的目的，又道出了学生学习要有科学的方法才能自主获取知识。在化学教学中如何培养学生的探究能力则是化学教学改革的重点。而探究学习是一种全新的教学方式，它从学生的需要和发展出发，创设一种以科学探究的情景和模式，鼓励学生主动探索，在探究中学会合作、学会交流。本文从探究学习的教学原则出发，结合初中化学教学实际，浅议如何利用化学实验教学，培养学生探究能力

关键词：化学实验 教学 探究能力

我国在2001年的《九年义务教育全日制初级中学化学教学大纲（试用修订版）》中已经正式把探究性实验列为初中化学教学的基本要求。在《全日制义务教育化学课程标准（实验稿）》中将科学探究作为课程改革的突破口，把探究性实验作为进行科学探究的重要方式。目前，探究性实验在国外教育比较发达国家的中小学理科教学中已普遍采用。日本将培养“生存能力”作为教改的基本方向。美国教育强调学生“试一试”，让学生在尝试、发现中探索问题。国外教育界非常流行的做法：意思是“你听到的，你会忘记；你看到的，你会记住；你做到的，你就学会了。”有尝试才有发现，有发现才有创新，任何发明创造无不从尝试开始。在我国，个别实验学校在探究发现式的教学试验中也运用了探究性实验，北京、广州等地区率先展开教学模式的探索和新课程改革，提倡的做法：即充分解放学生的手和脑，给学生提供动手动脑的机会，让学生亲自实践，在做中学，在玩中学，在快乐中学。探索符合“主体、发展、实践、创新”的改革思路，在国内，受应试教育的影响，而大多数的中学仍很少运用探究性实验进行化学教学，对探究性实验的功能、模式、方法研究甚少。因此对初中如何化学利用实验教学，培养学生探究能力很有必要。

一、让学生学会科学探究问题的基本思路和方法，让学生学会探究问题；

新《科学课程标准》明确指出：“科学探究的八个基本要素是：提出问题、猜想与假设、制定计划、进行实验、收集证据、解释结论、反思与评价、表达与交流。”科学探究不是过去的科学实验，以往的实验是教师或教科书“划”出了从问题到结论的单一路径，学生只是进行验证性的操作一遍。而科学探究是让学生运用观察、实验、调查等方法广泛获取信息，从日常现象和科学学习中提出问题，作出猜想或假设，设计实验或有关的活动方案，寻求解决问题的依据或证据，定性或定量处理有关的信息和资料，从而提出解决问题的合理化建议。为此我认为在实验教学中不仅强调学会做实验，更要强调学会做科学，在科学实验教学中，指导学生正确地运用科学的方法进行实验不仅是培养学生科学方法的重要途径，也一直是科学实验教学中的焦点。

二、优化演示实验，改部分验证性实验为探究性实验，引导学生主动探究知识；

验证性实验是学生先学习物质的性质，再来通过实验进行验证。而探究性实验是从问题开始的，在教学过程中，由教师创设背景，学生来发现问题、提出假设、设计实验、完成实验、总结实验。验证性实验教学只是让学生得出结论之后，对结论进一步证明的过程教学；这样会使学生对实验过程和结论的好奇心就大大折扣，使得实验过程变得多余，成了学生学习的一种负担。探究性实验教学是以问题为中心组织教-1-

学，将新知识置于问题情境当中，这样充分将学生拉入学习过程当中，使学生变为学习的主体，同时也可以满足学生学习的欲望和好奇心，在完成实验后也可以满足他们的成就感。从而使获得新知识的过程成为学生主动提出问题、分析问题和解决问题的过程教学。在《新教材》实验内容的设计上，淡化了演示实验和学生实验的界限，新教材中设计了许多实验，但并未指明是演示实验还是学生实验，这给教学留下了很大的空间。因此，我们在实际教学过程中可以将这部分实验进行精心分类，将现有教学素材进行重组，凡是那些操作不过于繁琐、装置不过于复杂、安全性比较大的演示实验，只要实验条件允许，均可设计成探究性的实验，尽可能的让学生进行自主性探究。使学生由“听化学、看化学、练化学”变为“看化学、做化学、用化学”。如在学习《氢气的实验室制法》时，课本上只说明实验室常用锌和稀硫酸或盐酸反应来制取氢气，然后用实验进行验证，学生并不知其所以然。我们对实验做了如下改进：给学生介绍几种活泼金属如镁片、锌片、铁片和两种酸（稀硫酸或盐酸），并介绍两种实验装置，让学生分组实验，探讨、选择出药品的最佳组合，并通过实验找出了装置的不足之处。问题呈现后，激发了学生们的创造欲望，各组同学积极配合，经过实验、讨论，再实验再讨论，选择出了最佳的药品组合和装置，成功地完成了探究性实验。在此实验中学生不是被动地接受知识而是主动地选择和获得新知识，教师只起指导、组织、和协助作用，它可以真正体现学生的自主性。而且学生们在改进的实验中完成了设计、创新，学会了合作。

三、改进实验装置，优化实验设计，培养学生分析问题、解决问题的能力；

实验装置是化学实验的重要组成部分。教材中的某些实验装置，有的过于复杂、有的演示时现象不太明显、有的还会对环境造成污染。因此设计以改进原有实验装置或重新设计实验装置为探究点，可有效的培养学生分析问题和解决问题的能力。如做硫与氧气的反应实验时，学生在观察现象时，会闻到一股刺激性气味，学生自然会想到，该气体一定会对空气造成污染，如何优化实验设计来减少对空气的污染？经学生讨论可以在集气瓶中放一些氢氧化钠溶液对有害气体进行吸收，从而减少了对环境的污染。又如：在“测定空气中氧气含量”的实验时，把书本的实验作为原理自学。然后，出示一些实验仪器：集气瓶、双孔橡皮塞（上有导管、燃烧匙）烧杯、弹簧夹、酒精灯（火柴）等，一些药品：磷、硫、木炭、水等，设计测定氧气含量的方案。学生讨论积极，在老师的鼓励和点拨下，一些同学通过自己的设计开始实验，不同同学的实验结果，水流入集气瓶中的体积也会有所不同，有的是占集气瓶体积的1/5，有的超过，有的不满。不管哪种情况，都能让学生继续探究下去，找出测不准的原因。然后更深层地探究用木炭或硫代替磷行吗？为什么？这时举手要求实验的学生争先恐后。学生在老师引导下的实验设计，激发了探究兴趣，分析问题、解决问题的能力也得到了提高。

四、改部分学生分组实验为开放性实验，培养学生设计实验方案能力；

建构主义理论认为，学习不是教师向学生传递知识信息、学生被动吸收的过程，而是学习者主动建构知识意义的过程，这一过程是不能由他人所代替的。教材部分实验基于安全、规范等因素考虑，所安排的“学生实验”大多数是根据课本设计好的方案，由教师就实验目的、实验器材、实验原理、实验步骤、数据采集及处理办法清清楚楚地讲一遍，然后学生由教师提供实验试剂与仪器再进行动手操作，最后填写“实验报告”。教学时间一般为两课时。实验中学生只是“照方抓药”，难以激发他们的实验积极性，许多学生只是应付完了事。这种程序限制了学生的创新思维与分析、解决问题能力的建构。为此，根据客观条件和学生认知结构的特点，有选择地将一部分学生分组实验改为开放性实验，在学生分组实验中，通过增加实验的未知性，可以激发学生探究的欲望。如氢氧化钠溶液和二氧化碳反应分组实验，让学生自行设

计实验方案，进行科学的探究。那么学生就不一定按课本的提供的器材和实验步骤进行实验，可设计出多种方案，如通过塑料瓶验证二氧化碳气体的减少，通过向通入二氧化碳后的氢氧化钠溶液中滴加稀盐酸、石灰水、氯化钙溶液验证有无新物质生成来验证氢氧化钠和二氧化碳发生反应。这样学生主体地位得以充分体现，探究能力也得到有效提高

五、通过家庭小实验、开放化学实验室等方式，让学生走进生活发现问题、解决问题，提高学生科学探究问题的能力。

化学是一门以实验为基础的自然科学，实验是化学的灵魂。实验目的不仅仅是使学生获取知识，更重要的是在获取知识的过程当中体现知识的形成和发展过程，同时提高分析问题和解决问题的能力。探究性学习，最显著的特点，就是它的开放性、实践性和自主性，特别是实验探究的开放性。“家庭小实验”作为学生课外实验的一种形式，目的是为了培养学生持久的学习兴趣及实验方法。这类实验的趣味性比较强，内容与实际结合紧密，实验用品简单易得。教科书中以习题的形式呈现实验，目的是鼓励学生在家中独立完成实验，这类实验习题，侧重于对所学知识和技能的应用，促使学生独立思考实验的步骤、用品、操作方法等，对培养学生探究能力具有重要的作用。如为了节约能源，我们如何对家庭生活污水进行处理再利用，可以按照已学过的相关内容，自制一个简易净水器，这样既应用了化学知识解决生活中的实际问题，又培养学生探究意识，从而提高探究能力。再如测定鸡蛋壳成份的实验时,可让学生将碎鸡蛋壳换成一个整鸡蛋，将盐酸（或醋酸）倒入装有鸡蛋的玻璃杯时，发现鸡蛋壳周围产生大量气泡，同时还发现鸡蛋会上下沉浮，这意外发现使学生的兴趣大增，求知欲大增，一定要解开沉浮之谜。他们查阅课外书，请教老师再次做实验等，不断寻找答案。学生非常兴奋，自己发现的问题，又由自己找到了答案，成功的体验，使学生更加坚定了学好化学的信心。良好的不断探索的科学品质也得到了培养。

以上就是本人在教学中利用实验教学，提高学生探究能力的粗浅认识，总之，化学实验是进行科学探究的主要方式，教师要注意改进传统的实验教学，精心设计各种探究性实验，促使学生主动学习，逐步学会探究。

参考文献：

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[2] 曹军亭，“实验探究法”在化学教学中的应用[J]，中小学实验与装备2004.1

[3] 苏凌，设计探究性实验，培养学生的探究精神[J]，中学化学教学参考，2003.1