雅尔通识教育网络课程心得体会

雅尔通识教育网络课程心得体会（精选15篇）

1.雅尔通识教育网络课程心得体会 篇一

在知识爆炸和价值多元的现代社会，通识教育旨在为普通民众提供跨越行业、专业的知识培训和价值教育。对于大学生而言，通识教育尤为重要，这是因为：通识教育有利于培养大学生一专多能的知识结构，建立健康的、多元的价值理念，为未来的职业发展、人生规划奠定扎实的根基，特别是，在现代的法治社会中，法律知识和法治理念是所有合格大学生不可或缺的必备知识，欠缺基本法律知识和法治理念的大学生无法成为合格的大学生，也很难在未来的职业发展和社会竞争中立足，因此，高校通识教育中非常有必要开设法律相关课程。由笔者主持的《美国法律电影欣赏与研讨》课程从至今已连续在山西大学通识教育课序列中开设六次，也连续六次满额报名、开课，大学生们对法律知识的渴望、对法律电影课程的喜爱由此可见一斑。

一、法律电影课程在高校通识教育中的重要作用

其一，法律电影课程有助于完善大学生群体必备的法律常识。没有经过法学教育的非法学专业大学生往往缺少必备的法律基础知识，而这些知识是他们未来工作生活中不可或缺的知识，例如：民法、物权法、合同法中的相关知识可以在他们未来的经济交易中发挥作用，避免法律风险;劳动保障法相关知识可以为他们的职业生涯提供法律指引;刑法相关知识可以指导他们同违法犯罪行为做斗争，法理学基本知识可以帮助他们正确认识和理性看待热点社会问题。这些法律知识非常重要，但是大学生们很难从枯燥深奥的法律教材中获得答案，也缺乏必备的学习兴趣，基于此，法律电影课以题材广泛的电影素材、轻松活泼的上课形式提高了他们的学习兴趣，寓教于乐，在观看欣赏电影的同时，思考法律问题，获得法律知识，将深奥枯燥的法律知识教学寓于轻松活泼的法律电影中，大学生们主动学习法律知识的积极性、学习效率都获得了极大提高。其二，法律电影课程有助于建立大学生群体应有的法治理念。法治理念是法治的精髓和灵魂，代表了法治的精神追求和价值取向，大学生群体不能仅仅掌握书面法律常识，而不具备深层的法治理念，只有同时具备法律常识和法治理念，才是合格大学生，而只有作为知识精英的大学生群体具备了深层法治理念，我们的法治事业才能后继有人。法律电影课通过生动的法律故事，在潜移默化中培养、灌输给大学生们先进的法治理念，并且能在课堂的互动研讨中，加深了对法治理念的理解。其三，法律电影课程有助于加深大学生群体心中的法治信仰。法治信仰是个体对法治理性认识之后，对法治产生的一种认同感和皈依感。建立法治信仰的前提是了解法治知识和获得法治理念，法律电影课帮助大学生们习得基本的法治知识，也在此基础上培育他们的法治理念，因而，最终有助于他们法治信仰的树立。例如，通过经典法律电影《十二怒汉》的欣赏与研讨，学生们普遍对法律正义产生共鸣，对法治的信仰逐步加深。

二、法律电影教学的几点体会

第一，法律电影教学必须把握教学对象的特点，因材施教。法律电影教学对象一般区分为法学专业学生和非法学专业学生、低年级学生和高年级学生、人文社会科学专业的学生和自然科学专业的学生，针对不同的教学对象应当有不同的教学方法和教学重点，例如，法学专业学生对法学基本概念已经比较熟悉，在此基础上应当加入层次更高的法律方法、法哲学教学内容，而对于非法学专业学生而言，由于他们以前没有接触过法学教学，就必须侧重基本的法律概念、法律知识教学;相较于低年级学生，高年级学生由于已经熟悉了大学学习方法，他们在学习中的主动性和参与性比较强，因此，必须激发低年级学生参与课题研讨的积极性、引导高年级学生树立更高层次的法治理念和法治信仰;相较于自然科学专业的学生，由于相同的学科属性，社会科学专业的学生理解法律知识、法治理念时更深入准确，对于社会科学专业的学生，可以引导他们在交叉学科的`视角上思考法律问题。其二，法律电影教学中，理念教学与知识教学并重。不可否认，法律知识的教学是法律电影教学的基本内容，因为大多数非法律专业的学生缺乏基本的法律知识，而这些知识又是他们未来工作生活中不可缺少的必备知识，比如买房置业、劳动保障、交易安全等等方面的法律知识实在是每个公民必备的基本生活常识，缺乏这些知识的公民，在这个法治社会中寸步难行。但是，另外一方面，法治理念的教学是法律电影教学的根本，只具有基本法律知识的大学生往往只能机械遵循法律规定，这是低层次的守法状态，而只有具备深层法治理念的大学生才能密切关注社会公平正义、积极践行法治，这是高层次的守法状态。其三，法律电影教学中，参与式的互动教学必不可少。在高校教学中，传统的教学方式是灌输式的教学，这种教学形式只注重教师在课堂讲授，不关注学生是否认真思考，在高校法律电影教学中必须摒弃这种陈旧的教学形式，转而采用参与式教学，引导学生主动参与到课堂教学中，在课堂的互动教学中积极思考，与教师和其他学生积极互动，在讨论和争辩中获得真知。

参考文献：

[1]闫斌，张潇.法律电影视域下的中西民众诉讼心理比较研究――以《我不是潘金莲》和《费城故事》为例[J].语文学刊，第5期.

[2]颜研生.论法律电影与人文素养的培育[J].广西政法管理干部学院学报，第6期.

[3]程强.法律电影下的美国法律文化[J].理论视野，20第3期.

2.雅尔通识教育网络课程心得体会 篇二

一、名著课程型模式

名著课程型模式, 即将阅读名著作为学生必修课程的通识教育计划, 这种课程模式可以使学生在与名著的交流与对话中完成心灵的洗礼, 受到世界文化潜移默化的影响。“目前美国大学中只有圣约翰学院采取这种模式, 学校为学生提供了一份多达二百多册的自古希腊到现代的经典名著课程计划, 其中内容涉及广泛, 在教学组织形式上, 主要以讨论课为主, 课堂上对预先布置的阅读材料进行讨论, 为了使学生能够准确地理解名著的精髓, 以清晰的语言和严密的逻辑参与讨论, 圣约翰学院开设了语言、数学、试验、音乐 (合唱) 等基本技能辅导课。”

在这种课程模式中, 课程计划考虑到学生具有不同的抽象能力, 强调学生在学习过程中的主体性和教师的主导性。通识教育的目的在于发展永恒的人性, 包括人的理性、意志和感情等多种因素。在教育过程中, 教师通过指导学生阅读名著的方式使学生体会、感悟和理解伟大的思想, 并吸取人类文明的精华。然后通过讨论的形式让学生整理、归纳、总结形式完善的知识体系。

当然这种模式也存在着一定的缺陷, 由于经典名著虽已经历了时间的淘洗, 但在知识的传承性上却忽略了时代性。这在教育指导的过程中为教师提高了要求, 同时对学生的兴趣培养方面也增加了难度, 学生对深深刻上时代烙印的经典名著的理解也会有一定的障碍, 这也将直接影响到学生介绍这种通识教育的学习动机。

二、自由选修课程模式

自由选修课程模式, 即学校对通识教育课程不做太多具体的规定, 由学生根据自己的兴趣、爱好自由选修。这种课程模式认为通识教育的学生是已经有了一定自主能力的成人, 自己对自己的喜好应该有相对明确的认识, 为此学校可以提供可供选择的课程内容, 学生进行自主选择进行学习, 直至修满足够的学分为止。

自由选修课程模式是以每个学生可以了解自己的知识结构和学习目的为前提的, 只有在这种前提下, 学生才能对自己的学习现状和未来诉求作为明确的认识。从理论上来说, 自由选择课程模式可以最大限度地满足学生的个性化需求, 使学生学习最优化, 从而提高学习的效率。另外这种模式可以使学生突破专业知识学习的局限, 按照自我需要, 最大程度地吸纳更为广博的知识。虽然自由选修型课程模式有利于学生根据自己有的知识结构来选择学习的内容, 进一步完善知识体系, 但是也存在着一定的不足。

这种模式是建立在一种理想的状态下的, 而如今在高校教育大众化的背景下, 学生的能力与程度存在着很大的差异, 部分学生在对自我的理解、知识结构的确认上存在一定的偏差。因此, 在缺乏教师精心指导的情况下, 学生的选课具有随意性和盲目性, 这样不但很难达成通识教育目标, 还会加剧学习专业化和知识褊狭化的可能性。

三、核心课程型模式

核心课程型模式即一组独立于演习的专为全校学生接受通识教育而设置的课程, 它是独立于专业课程而存在的, 这种课程模式的内容存在跨学科性。“核心课程不仅仅将教学看做是知识传递的过程, 还将其视为心智训练的过程, 认为优良的教育即通过文化遗产的传递而对学习者的心智和道德进行良好训练的过程。”核心课程型模式, 强调课程将大学教育所需要的知识分为若干领域, 每个领域再开设若干门核心课程, 在教育实施过程中规定学生在每一个领域中必须学习的课程门数和最低学分指数。学校规定每位学生必须从核心课程计划中选修规定的门数, 而且课程内容涉及很广泛, 包括道德观念、外国文化、历史、文学、艺术、科学等领域。

核心课程型模式在理想状态下, 可以达成多学科、多领域的最大限度的知识共享, 内容融合, 它不仅将数学看做是知识的传递过程, 更为主要的是对受教育者进行的心智训练, 这种方式使“全人教育”可以达成, 是最为行之有效的方式之一, 但在实践操作中仍旧面临着种种困难。核心课程型模式, 对教师的要求很高, 因为教师的中心地位使其在课程内容的选定和教学方式的选择上都起着不可替代的作用, 所以, 能够组织核心课程的理想教师应本身受过通识教育, 具有广博的知识, 并能充分理解通识教育的目标和理念, 对学习过程具有调控能力, 对传授知识、培养能力具有一定的方式和方法。同时还要热忱地对待自己的工作, 以一种使命感来完善自己的教育艺术。核心课程要求学生必须学习相同的课程, 这样就在某种程度上忽略了学生的个性差别。而力图通过预定的课程计划去塑造学生, 也很难突破学科之间的壁垒, 这也成为了核心课程型模式在课程内容选择上存在的无法克服的弊端。

通识教育的课程建设一直是大学课程改革中的重中之重, 通识教育的重要性和必要性已经为教育界普遍认同, 但是通识教育在我国的课程建设的道路上却是充满坎坷和艰涩, 通识教育开展也缺乏明确而合理的指导, 在此希望本文推介的几种教育模式能够作为教育改革的参照。

摘要：通识教育自从被推出以来, 得到了全世界的关注, 各个国家的学者及大学发起了多次通识教育课程的改革, 积极的以课程开发的形式来实践通识教育的理念, 并形成了较具特色与实践性的通识教育模式。为了表明通识教育的影响作用, 本文推介几种行之有效的课程模式作为借鉴。

关键词：通识教育,课程模式,课程改革

参考文献

[1]李曼丽.通识教育——一种大学教育观[M].北京:清华大学出版社, 1999.[1]李曼丽.通识教育——一种大学教育观[M].北京:清华大学出版社, 1999.

[2]顾书明.论作为校本课程理论源流的几种课程模式[J].教育理论与实践, 2003 (22) .[2]顾书明.论作为校本课程理论源流的几种课程模式[J].教育理论与实践, 2003 (22) .

3.高职院校通识教育课程改革探究 篇三

关键词：高职院校；通识教育；课程改革，反思与评价

改革开放以来，我国取得的经济成就令世人瞩目，但思想上文化上的匮乏却令人深思。大学生本应成为文明社会的求索者和民族精神的积蕴者，现在却在一定程度上失去了正确的立场，不仅不能发挥“社会良心”的功能，反而成为“世俗”，“功利”的帮凶，起到推波助澜的作用，所表现出来的主要病态特征是“技能化”、“功能化”、“市场化”和“实用化”。而其根源就在于“工具化”、“行政化”和“政策化”等认识观的影响，以致近年来我国高职院校的课程体系建设只注重专业教育而忽视人文教育。

一、高职院校通识课程评价应当突出的问题

1要重视通识课程的发展性。把“在活动、实践基础上通过交往促进学生发展”作为通识课程实施的基本思路，努力突破过去那种单一的“授一受”活动方式。这种方式以学习观问题作为核心问题，只有真正确立现代学习观，才有可能通过教育实践工作者的创造，形成体现发展性的有丰富内涵的通识课程实施活动方式。在通识课程实施方面已出现以问题解决、学生知识主动建构为特征的课程实施状态，并形成不同的活动方式，从而使课程实施体现出以“参与、合作、体验、探究”为特征的发展性特点。

2加强通识课程实施的学生参与性。通识课程实施应朝着两个方面发展：一是关注影响学生转变的个体因素，二是关注高职院校的通识课程体系建设的组织和结构变革，通识课程的评价应不断地接近课堂情况。过去学生始终处于评价者的关注区域之外。可以说，学生是现有的通识课程实施及其评价中的一个弱势群体，是课程实施评价的盲区。毋庸置疑，课程变革的成效最终体现于学生的学习结果，所以通识课程的实施必须充分关注学生，尤其是学生在课堂中进行的学习活动。

3立足现代课堂教学改革，倡导焕发人的生命活力的通识课程实施的价值观。现代课堂教学改革的质量与效果、直接关系到通识课程目标的达到和通识课程实施的成败。对学生而言，通识课堂教学是他们学校生活的最基本构成，首先应该是他们生命活力的焕发。对教师而言，课堂教学是他们职业生活的基本构成，同样，课堂教学对教师也有生命价值和意义。因此，通识课程实施和评价要构建“共同参与、互相合作”的师生关系。

二、高职院校通识课程体系建設的对策

1确立以学生为中心的教育理念。尊重受教育主体的生命价值及尊严是高职院校人文教育的基础。教育理论研究表明，任何教育只有内化为自我需求才能真正达到教育效果。高职院校教育的根本目的是学生的全面发展，确立以人为中心的教育理念，能够发挥学生的自主精神。

2整合高职院校各学科教育的人文资源。比如在旅游管理教育过程中，作为旅游管理学方面的知识、技能、方法的传授占有重要地位，而隐含在旅游学中的人文因素被忽视。事实上，旅游学前后期课程在人文教育中大有作为，关键在教师能否充分认识到旅游学人文教育的重要意义，充分挖掘课程中人文因素的关键。旅游管理专业学生人文素养的提高有赖于旅游学教育人文资源的整合。

3按岗位群构建知识、能力、素质结构。如衡阳财经工业职业技术学院酒店管理专业整个教学内容和教学过程的安排，体现以基本素质和专业技术应用能力培养为主线，并形成了相对独立又相互渗透的理论教学体系、实践教学体系。其中专业技术应用能力主要包括导游服务能力、旅行社管理能力、饭店服务和管理能力，旅游应用文写作能力、外语会话和翻译能力、计算机应用能力等。

4优化课程设置体系及其教学内容。课程设置打破传统的按学科体系设置的做法，而以培养基本素质和专业技术应用能力为主线来考虑课程的设置问题。按照这一思路，我们通过删、组、增、选，对原设35门课程及其教学内容进行了大幅度的调整。首先，对培养基本素质和专业技术应用能力作用不大的课程，或其主要内容已包含在其他必开课程内的课程，或学生已基本具备这方面知识的课程，或通过开展课外活动就可以掌握其基本知识和基本技能的课程，予以删除或合并到其他课程中。其次，将课程性质基本相同、且内容过多、自成系统的两门课程或多门课程合并为一门课程。再次，根据新型产业发展对人才培养提出的新要求，我们增设一些相关的应用性较强的课程，如旅游管理专业。衡阳财经工业职业技术学院加大了外语口语的教学力度，增设日语、韩语选修课程，教学课程设置与职业技能鉴定紧密结合。为了加强女性修养教育，增设了《女性学》、《美容化妆》、《形体训练》等课程。课程设置确定后，我们又按照“以应用为目的，以必需、够用为度，以掌握概念、强化应用为教学重点”的原则，制定教学大纲，精选教学内容，并选择或编写了适用的教材。

5强化实践教学体系，注重通识教育与专业教育相结合。通识教育在高职生基础能力培养方面发挥着重要作用，但现实中却一直是高职教育的薄弱环节，实现以能力为本位，要求注重学生的人文、科学和艺术等各方面素养的提高，培养学生作为一个现代职业人所必须具备的基础人文知识、科学知识和艺术鉴赏力，克服片面强调专业教育和岗位技能培养的狭隘能力观。一是增加实践教学内容与时间，使实践教学时间(含集中实践教学时间与各课程分散实践教学时间)占总教学时间的50％左右；二是进一步加强“双师型”素质师资队伍建设，从相关企业聘请了一批技术人员、管理人员担任兼职教师，并落实他们的教学任务和教学内容，以形成一支水平较高、结构合理的实践教学师资队伍，三是进一步加强校内外实践教学基地建设，营造良好的实践训练环境；四是组织教师大力开展科研与技术服务工作，不断提高教师的学术水平，更新教学内容。通过以上几方面的工作，我们形成了通专结合的人才培养途径，培养出了实践能力较强的、具有创新精神的、高素质的高职专业人才。

6建设了一支结构较合理、素质水平较高的通识课程教师队伍。近几年来，衡阳财经工业职业技术学院通过优惠政策引进人才、支持教师脱产或在职攻读硕士学位、选送教师当访问学者或到企业锻炼、举办教师培训等一系列措施，改善了通识课程师资队伍结构，提高了人文素质水平。目前我院通识课程教学拥有专门的通识课程教师12人，其中具有高级职称的5人，占41.7％。

4.新课程通识培训心得体会 篇四

两个周的新课程通识培训课已经结束，这个过程中大多数人都很浮躁。不知道是不是受环境的影响，我也没有认真听进去。本来，我对教育也挺感兴趣，可是因为诸多原因，我并没有很刻意地去关注，而是偶尔在遇见各种现象时，内心独自感慨，立志将来要好好教育自己的孩子，当一个称职的好妈妈。

从小学上到大学，从家庭到学校，迄今为止，我们仍然是被教育的对象，尽管我们已经成年。有一天，我们走出社会，也仍免不了学习，免不了被教育。教育是终生的，从我们出生的那一刻起，直到后来的每一次心灵的自我发现。在被教育的过程中，我们很难跳出来站在一个教育者的角度去思考现存教育本身的各种优缺点，尽管我们会怀疑，甚至会抱怨我们的教育体制。但我们却很少会想，我们应当接受怎样的教育，以及以什么样的方式去接受才能达到最好的效果，甚至于一种教育方案实施的方法和过程中所面临的各种各样的困难如何克服等，这是一个很庞大的问题。新课程通识培训课给我们另外一个思考的角度，即站在施教者的位置上，我们应当如何去把教育办得更出色，使教育真正适应每个人的自身发展，同时也适应社会发展的需要。就此，我想谈一点我个人的看法。

首先，教育应当坚持和贯彻以人为本的理念，充分尊重个性发展，培养自我发现能力。在此基础上，发现和培养兴趣，并在快乐中学习。如此，才能让每一孩子都有棱有角，有自己的特长，有一份自信。另外，人本主义的教育理念要求应试教育必须向素质教育转型，将学生从题海中解放出来，减轻压力，注重学生多方面技能的培养，同时也能更好地适应社会发展对人才的需求。

其次，注重性格的培养，而不是一味把重心放在自然科学知识的教授上。培根曾说：行为播种习惯，习惯播种性格，性格播种人生。因此，对学生性格的培养是决不能忽视的。作为一个负责的施教者，必须考虑到自己在哪方面影响了学生，从而间接的影响着未来的社会。美国有位著名的教育家说：把在学校学的东西忘得一干二净，剩下的就是教育。个人觉得，一个人把在学校学的东西忘得一干二净，剩下的就是精神和性格了。按照培根的说法，是那剩下的一部分伴随着人的一生，并对人生施加强有力的内在影响。一群人或者一代人的精神和性格足以影响社会，教育有什么理由不去更加关注学生的性格培养呢？尤其是在童年到成年的这一阶段时期，更是性格形成的主要时期，教育更应该投入更多力量到学

生性格的培养中。让学生全面健康发展。

有了以人为本，注重对学生性格培养的教育理念，就要想法设法贯彻落实和实施。首先，要有良好的教育行政机制，保证整个教育体系顺畅流通运行。其次，建设良好素质的教师队伍更不容忽视，尤其我国义务教育阶段的教师整体水平有待提高，平困偏远山区需要国家政策支持。最后，教育发展应当受到社会上每个人的关注，家长和老师应当避免走极端。十年树木，百年树人。教育，是一项伟大的事业，要立足长远，更需要当下从事教育的人们或将来有志于从事教育的人树立正确的价值观，不以金钱物质和待遇的回报来影响自己从事教育事业的选择和决心。

我深深感动于宁夏一中的校长所做的演讲报告，感动那个学校的老师们对孩子们的关爱和设身处地的着想。有谁，不是从高中的课堂走到大学的讲堂？看了那些孩子们成长记录袋，我深深感到老师对孩子们的尊重和悉心疼爱，以及师生间感人至深的情感。当下，很多人都厌倦了作为初高中老师的繁忙，厌倦了作为小学老师的无聊，很多人都羡慕大学老师的收入高，假期多，上课少，轻松闲逸。然而，这却未必是最真实深刻的体会。我要毫不客气地说，有这种想法的人，是不适合做任何老师的，甚至幼儿园的老师也不要做，除非转变观念，否则不可能称职。

5.新课程改革通识培训心得体会总结 篇五

王宇明

经过十几天的学习，整理了一下思路，说一说新课程改革以后如何上课自己的一些想法：在课堂上需要关注以下问题：

首先谈老师方面。

如何以学情为依据分析和处理教材。主要包括对课文的理解和感悟，对学生学习现状和兴趣爱好等情况充分掌握的基础上所涉及的教学目标（知识目标、能力目标、情感目标）的设置，教学重点的确立及解决，教学难点的设计及突破，教材作用的体现——是教教材还是用教材教。教材处理能力最能体现一个教师的基本功和教学思想（理念），只有对教材理解透彻，感悟独特，并对学生学情清楚了解，牢牢把握的执教者才会做到目标定位准确、恰当，重点、难点设计合理、合情；只有拥有先进的教学理念，才会把教材仅仅当作一个例子——才会用教材教而不仅仅是教教材。

如何安排课堂教学结构，组织课堂教学。主要有导语设计、问题设计、板书设计、课堂练习设计、课后作业设计、拓展内容设计、时间分配、节奏控制、内容过渡等。在合理教材分析、处理基础上合理安排课堂教学结构并流畅过渡，从而使课堂教学有条有序地进行是教学的基本要求。

如何使用教学方法与辅助手段。针对教材分析处理、学情把握、教学结构安排，运用丰富、多样、合理的教学方法和辅助手段是教学工作顺利完成的有效保证。

如何体现教学思想（理念）。新课标要求我们在教学过程中不仅要注意涉及学生智力因素的知识、能力的培养，更要对涉及学生非智力因素的情感、态度予以高度重视；同时要求我们要有学生意识，真正以学生发展为本，面向全体学生，善待“差生”，保护学生个性，运用科学精神、民主精神、人文精神，结合生活实际，创设教育情境，鼓励学生探究、合作、创新、乐学、好学，接受人类文化遗产的哺育与熏陶，进而与教师共享学习成功的快乐；还要求我们要在教学中遵循生活性、生命性、发展性原则，教出语文的诗意，使学生感受美、欣赏美、创造美。

如何展示课堂教学艺术。课堂教学艺术涉及导入艺术、提问艺术、点拨艺术、暗示艺术、启发艺术、评价艺术、过渡艺术、结尾艺术、教学语言艺术、教学表演艺术、情境设置艺术、人文思想渗透艺术、课堂调控艺术、课堂应变艺术、引导学生乐学进而好学的艺术等。无可置疑，语文教学不仅需要科学更需要艺术——艺术地教学会使师生在轻松、愉快、和谐的情境中通过对话完成高层次的精神交流，既利于学生学，又利于引导他们乐学、好学。清晰、精练（基本要求）、激情、幽默（发展要求）等不同风格、富有个性、抑扬顿挫、变化有致的语言和适度的情感投入，无疑会使教师充满个性魅力和感染力；巧妙的导入会“未成曲调先有情”，一下子把学生的注意力吸引到课堂来；富有艺术的提问、暗示、点拨、评价不仅可以促使学生深刻理解、把握文本，而且可以在潜移默化中矫正思维、培养思维能力，增强学生地自信心，进而乐学、好学；流畅的过渡，巧妙、隽永、回味无穷的结尾会使课堂教学增色不少；联系生活、设置情境、深入浅出的教学不仅是“巧教”、“巧学”，而且有利于学生加深对文本地理解与感悟，有利于在无形中渗透培养学生人文素养，人文精神的培养可是新课标的重要要求啊；最后，教师在既定预设教学设计的情况下，如果能够真正以学生为本，依据学生具体接受、反馈情况而随时调整教学计划、临时机智应变，那就更是教学的高境界了。

其次谈学生方面。

新课标背景下，我们不仅要关注老师的教，更应该关注学生的学，毕竟他们才是学习的主体，是学习的真正主人。

关注预习准备情况。学生在课前认真、充分地预习准备学习内容，不仅可以极大地提高学习效率，而且也是语文课和执教者有吸引力、感染力，是学生告别“要我学”，开始“我要学”的具体表现。

关注学生课堂参与情况及课堂气氛。以学生发展为本如果仅仅停留在教师的思想、理念中，最终只会流为一个口号，只有学生积极、主动参与课堂教学，对之有浓厚的热情和兴趣，他们才会积极思考、回答、讨论进而提出问题，课堂才会呈现出和谐、热烈的气氛，进而形成良性循环，从而激发师生的灵感和创造力。

关注学生的聆听（观察）、表达（说）情况和思维活动。聆听（观察）是学生接受外界信息，将知识内化的重要手段，表达则是学生将所接受、吸收、消化的知识外化的一种形式，是学生与外界沟通、联系的一种工具。积极、主动地听、说是师生交流、对话的重要前提。而思维的灵敏度、活跃度、广度、深度、批判度、领悟度、创新度往往是学生发现问题、思考问题、解决问题的决定因素。认真、仔细地听、看，准确、得体、流畅、自信地表达，积极、主动、高品质地思维，是学生学习的努力目标，更是我们的培养目标。

关注学生接受能力、反应能力、应变能力。本质上说，学生的接受、反应、应变能力是教师教的客观依据，关注以上能力不仅能够反映教师应变能力和教学理念（是否以学生为本），而且可以指导我们如何对症下药，引导学生发展。

关注学生的各种差异。学生的知识水平、各种能力、学习态度、情感投入、思维品质等在客观存在着巨大差异，这种现状是否引起执教者足够重视并全盘皆顾也是我们应该大力关注的。

以上内容，作为指导教师一定要提醒、引导新教师去学习、注意、观察、思考，只有这样，他们才能在听课中把握要害，不断汲取营养、取长补短，获得进步。课后反思阶段，应该做的工作有： 倾听学生反馈意见（有机会的话），了解教学效果。“善歌者使人继其声，善教者使人继其志”，如果学生经过老师的引导乐学、好学，这是教学效果良好的绝佳体现。

浏览听课笔记，初步思考执教者的教学得失。从自己角度出发，对授课者的整体教学情况、过程及效果进行思考并在心里对之予以评价。

聆听执教者教学设计思路陈述及对教学实际效果的自评。把自己的教学设计与授课者进行比较，把自己思考的评价和他的自评相比较，看看有什么差异和差距，并把感想记录下来。

聆听评课教师的评价。把他们的评价与你的评价及授课者自己的评价对照比较，找出差异或差距并记录。

6.山东大学通识教育核心课程复习题 篇六

——《中外文化的冲突与融合》复习题

1、请谈谈历史上中国文化在与外来文化的碰撞与交流中所体现出的特点。

2、试述与地理环境因素密切相关的中国传统文化的特征。

3、请以文艺作品（如文学、雕塑、绘画、园林、建筑、音乐、电影等）为例，谈谈中西艺术精神的差异。

4、请设想一下人类文化的未来走向与前景。

5、汉唐时期丝绸之路对中西交通、贸易和文化交流起到了哪些作用？

6、请谈谈汉代佛教传入中国的过程以及引发的本土回应。

7、如何理解唐朝时期中国人的开放意识与多元文化情结？

8、请比较郑和下西洋与西方地理大发现的不同国际影响。

9、如何看待明末清初天主教在中国的传播过程及其影响？

7.雅尔通识教育网络课程心得体会 篇七

一近年来通识教育课程建设已取得的成绩

(一) 课程建设理念逐步清晰

2006年6月修订的《广州大学通识类选修课管理规定》明确指出:开设通识类选修课是深化教学改革, 拓宽学生的知识面和视野, 优化学生的知识结构, 加强大学生文化素质教育, 培养全面发展的高素质人才的一项重要举措。开设通识类选修课的目的是向学生展示不同学科领域的知识及在这些领域内探索的形式, 引导学生获得多种不同的分析方法, 理解这些方法是如何运用, 以及他们的价值所在, 强调的是能力、方法和性情的培养。2009年6月, 为更好地实施通识教育, 提升本科人才培养质量, 培育我校通识教育的品牌和特色, 学校决定开展校级精品通识教育课程立项建设, 明确要求: (1) 突出人文精神和科学精神, 传统观点与现代新论并重, 知识广博, 思想深刻, 富有哲理。 (2) 有利于学生在最基本的学科领域掌握认识和改造世界的不同思路、视角与方法。 (3) 有利于在人文、社会和自然科学领域培养、拓展学生的问题意识与国际视野, 打破学科壁垒, 促进不同学科的交叉与渗透。 (4) 有利于培养学生的思辨、批判和创新能力。这些要求使我校通识教育课程的目标定位更加清晰。

(二) 政策和制度保障有力

我校自合并组建开始, 就尝试搞通识教育, 立项建设系列“经典导读”课程, 学校高度重视, 对这些课程给予了较高的建设经费投入, 每门课程10万元。2009年实施的校级“精品通识教育课程”, 从学生选课、教师工作量计算、相关教材出版等方面给予政策倾斜, 每门课程均给予了一定经费的支持。

(三) 过程管理严格规范

我校将对精品通识课程实行动态管理, 每2~3年考核评估一次, 考核不合格的课程淘汰处理。精品通识教育课程的建设本着“建设一批、优中选优、成熟一门, 评定一门”的原则推进, 宁缺毋滥。2010年1月立项建设《教育与人生》等32门精品课程, 在2010年9月起实行分类管理, 管理更加精细到位。

(四) 发展趋势较好

无论是学校教学管理部门还是学院, 对通识教育课程的认知都在进一步深化, 教学管理正在走向规范, 教学资源投入也在进一步增加。

二通识教育课程建设面临的困境

(一) 教师对通识教育的重要性认识不足

李曼丽博士认为, 通识教育是高等教育的组成部分, 是所有大学生都应该接受的非专业性教育;就其目的而言, 通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民;就其内容而言, 通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。我们相信, 作为高校教师, 我校教师对通识教育的重要性应该有比较成熟的认识, 但落实到现实中, 相当部分教师对通识教育的重要性认识明显不足。其中的主要原因在于, 学校虽然重视教学, 但在事关教师切身利益的职称晋升、特岗评聘等方面更多地还是以科研业绩考评教师, 许多教师宁愿将更多的精力放在科研上。同时, 专业教师的专业本位主义思想依然比较流行, 在专业课与通识教育课程的选择上, 往往将专业课程摆在优先位置, 只有在工作量不足等情况下才会选择通识教育课程的教学, 教师并没有将通识教育课程教学视为自己的当然义务。

(二) 通识教育课程的开设与通识教育的教育理念之间存在距离

“通识教育课程的着眼点不在于传授严格的科学知识和训练具体的职业技能, 这包括科学事实、逻辑演绎的理论、实际技能与职业道德修养等。通识教育课程的功能重在教化, 即要学生建立正确的信仰、价值观、人生观、世界观等, 通过通识教育课程使学生对人类文明的丰富性和多样性有深切的体验与感受”。[2]我校通识教育课程的理念清晰, 但目前开设的课程有些是“选修课程”而非完全意义上的“通识教育课程”, 这些课程具有实用性和操作性, 但人文特质不明显, 与通识教育的理念之间存在距离。

(三) 通识教育课程的优质师资配置不够

目前, 该校通识教育课程的师资主要由三部分人员构成, 即专业教师、实验中心教师及教辅或机关单位具备教师资质的行政人员。目前, 开课教师较多地来自一些专业少、学生少的学院, 由于本身工作量不够的学院。同时, 实验中心、教辅或机关单位的部分教师, 本身并无上课工作量要求, 对通识课的开设也比较积极。总的来看, 通识教育课程高资历和高职称的师资比例偏低, 这直接影响了通识教育课程的开设质量, 同时也影响了课程对学生的吸引力。

(四) 学生对通识教育的认知存在缺陷

相当部分学生对通识教育课程的意义认识不足, 完全从功利心态对通识教育课程进行解读, 认为通识教育课程与自己所学专业无关, 将通识教育课程理解为好玩的休闲放松课程, 或者将通识教育课程仅仅理解为获得学分的手段, 是否容易获得学分成为有些学生的选课标准。由于对通识教育课程的教学要求不明确, 有的学生无限制地盲目选课, 造成大量资源浪费。

三提升通识教育课程建设质量的策略

(一) 通识教育理念的普及化

通识教育理念不应该仅仅为教学管理者所有, 而应该贯注到全体教师之中。一种先进的教育理念传播离不开拥有一定行政权力的知识分子的鼎力支持, 大学的教学管理者往往就担当着这样的角色, 如在我国通识教育理念传播过程中, 最著名的杨叔子院士曾为华中科技大学的校长, 甘阳教授是中山大学的博雅学院院长。但一种教育理念传播仅仅只有管理层的理解是远远不够的, 要让教师特别是专业教师理解其教育价值。“我们的教师不能消极被动地简单适应学生肤浅的要求, 仅仅满足于这种功利性教育, 而应该以此为基础, 注意激发学生向更高更深的人类文化靠拢的热情, 从而全面地进一步地提高大学生的素质, 解决好学生兴趣与通识教育目标完整性之间的矛盾。”[3]一个大学的通识教育做的好, 一定是许多教师与领导共同努力、共同实践的结果。香港中文大学设有“通识教育模范教学奖”。日本东京大学要求该校负责通识教育的学院中从事科学前沿研究的教授必须开设通识课程。因此, 推进通识教育的课程建设, 必修完整激励措施和配套政策, 使全体教师达成重视、研究、投入通识教育的共识, 让教师将通识教育视作自己的工作职责。

(二) 通识教育管理的专门化

在我们国家, 通识教育一般由教务处负责实施, 其优点是有利于统筹专业课程和通识教育课程的统一管理与协调。不足则是, 由于教务处将主要精力放在专业课程建设上, 通识教育课程容易被边缘化。调研大陆及周边地区通识教育做的比较好的几所学校进行了比较, 发现它们的一个共同的特点, 就是各个学校都有专门的机构来负责通识教育课程, 并不是纯粹地由教务处来负责组织, 具体如表1。

(三) 通识教育课程设置的专业化

通识教育课程的专业化并不是说用专业课程代替通识教育课程, 而是指通识教育课程的课程性质的专业化和课程教师素养的专业化。通识教育课程的课程性质专业化强调的是课程性质与通识教育理念的吻合, 要突出课程的文化特性和价值特性, 避免通俗性和工具性对通识教育课程的侵蚀。通识教育课程的专业化必然要求公共选修课程的优化, 将更多的公共选修课程改造成通识教育课程, 是通识教育课程建设深入推进的必然选择。通识教育课程教师素养的专业化强调的是教师的业务能力, “不管谈多么高深的理念、做多么复杂的规划, 通识教育最终都是要落到教师的个人教学实践上。如果没有教师的个人实践, 不管谈多少理念、做多少方案, 其实都是无效的。”[4]大师和名师深刻的学术思想、严谨的治学态度、为人处事的方式以及他们的名气都会对学生产生吸引力, 引起学生求知、求真、求美的兴趣。因此, 激励更多地优秀教师参与学校的通识教育课程教学, 是推进通识教育课程建设的当务之急。

(四) 通识教育教学管理的严格化

对通识教育课程实现严格规范管理是保证教学质量的基本前提。具体可从三个方面着手:一是建立严格的准入制度, 对入选的通识教育课程在课程性质、教师素质等方面进行更严格把关, 通过招标的方式鼓励教师名师和知名教授参与通识课程建设, 为保证招标立项建设的精品通识课程建设团队的高素质以及课程的顺利开出, 取消课程内容相似的课程;二是建立严格的课堂质量监控制度, 及时跟踪任课教师的教学情况, 淘汰一批学生容易拿“营养学分”的课程;三是建立严格的成绩考核制度, 注重学生上课考勤, 鼓励教师将学生阅读、课堂发言、小组讨论等纳入学生成绩考核范围。

参考文献

[1]柴义江.美国学校思想政治教育及其对我们的启示[J].教学与管理, 2006 (11) .

[2]王义遒.大学通识教育与文化素质教育[J].北京大学教育评论, 2006 (7) .

[3]万秀兰.国外通识教育的方式及其启示[J].湖北大学学报:哲社版, 1995 (9) .

8.高校通识教育课程资源建设研究 篇八

关键词：通识教育；课程资源建设；研究对策

中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2016）07-0163-01

现在的教育越来越关注人的全面发展，在这样的前提下，越来越多的高校顺应时代的潮流，在高校的课程中设置通识教育课程。在一些名牌大学的大力推行下，通识教育被广泛认可。并带动了更多的高校加入通识教育改革的行列，越来越注重学生的全面发展。在一定程度上通识教育取得了可喜的成果，但是，高校的通识教育还是存在一些问题。

一、目前高校通识教育课程资源建设所存在的问题

（一）对课程目标把握不准。

许多高校对通识教育课程目标的定位不准。有的高校把通识课程定位为拓展学生的知识面，增强学生的专业知识，不同专业的学生可以学习到其他专业的知识，扩展自己的知识面，丰富自身的学识。有的高校把通识教育课程分为通识必修和通识选修，通识必修主要是“两课”、英语、军训和体育，而通识选修更侧重于工具类的课程，人文类的课程较少，课程的设置更是倾向于学生的兴趣，例如，养生与美容，美容与化妆等，这些课程的设置缺乏对学生基本能力的培养，这些都是高校在对通识教育定位不准的情况下开设的娱乐化的快餐课程。通识教育要求的是学生的全面发展，把学生培养成“完整人”为目标，所以高校应该以此为据，设置通识教育课程要促进学生的健全发展。

（二）通识课程资源结构不合理。

通识教育的中心应该在自然科学、社会科学、人文科学三个领域范围内，而通识教育的目标是培养“完整人”，所以高校在要再三大领域内培养学生成为“完整人”。通识教育，是指把不同领域的知识融会贯通，从而实现培养“完整人”的目标。但是目前许多高校通识教育课程的设置目标模糊，缺乏明确的理念，课程量设置上有的必修课程多选修少，有的国家课程居多学校课程少。课程的设置上缺乏明确的理论指导，课程的规划和课程的体系明显不成熟，无论是课程的设计思路还是课程设置的整体系统上，都体现着“散、乱”的特点，所以通识教育课程资源结构有待优化。

（三）课程资源总量不足，优质资源缺乏。

我国目前高校的通识教育课程的设置基本上是的分为两个部分，一部分是必修课，这些课程是“两课”、英语、体育等，课程的学时和学分都是由国家规定的，这部分的课程总学分所占比例较高。另一部分的课程是由学校自行设计开展，而这部分所占的比例较小。

二、高校通识教育课程资源建设的对策

（一）明确通识教育课程目标。

专业教育的目的在于培养学生的专业能力，从而在学生步入社会后具有健全的该方面的能力，所以专业授课在于专业知识方面的传授和学习。而通识教育的目标是培养身心健全的“完整人”，培养人格健全、有社会责任感、积极参加社会生活的社会人.，通识教育是一种非功力、非专业广泛的基本知识和技能的教育。许多高校对通识教育的定位错误，认为通识教育是对专业知识的补充或是把它定位为职业技能的训练，这些都是对通识教育的错误解读。要想对通识教育有正确的认识，学校、教师以及学生必须正确认识通识教育的目的，领会它以培养“健全人”的宗旨。从思想上正确认识，行动上做好通识教育课程资源建设的整体规划。

（二）优化通识教育资源结构。

通识教育在我国高校存在的历史较短，通识教育的一系列体系不健全，所以我们有必要借鉴国外的通识教育的经验，学习国外的做法，明确不同类型的课程所起的作用，完善对通识教育的整体规划，在实际中通识教育资源能够得到优化。课程类型设置上要有跨度，既有课程学习又要有课外活动或社会实践活动，学生既能学到知识，又能受到校园文化的熏陶。课程内容的设置上，要合理的规划，要将传统与现代相融合、国内与国外相融合、自然与人文相融合。要促使课程资源结构的合理优化，提高课程的适用性。

（三）丰富通识教育资源，提升优质资源的比例。

要想丰富通识教育资源，需要学校加大此方面的投入，从人力、物力上给予支持。据了解，高校对通识教育的宣传力度不够，学生只知道有通识教育这样的一种说法，并不了解通识教育的具体情况。所以学校有必要加大对通识教育的宣传，让学生认识到通识教育的重要性，学校要建立相应的机构专门对通识教育进行开发研究，提升优质资源的比例，使得通识教育能够走上逐渐完善的道路。

三、结语

本文在通识教育呈现一系列问题的现状下，笔者相应的提出了一些建设性的意见，从课程的目标定位到资源结构的优化都提出了一些建议，希望能对通识教育课程资源的建设有一些帮助。

参考文献：

[1]李加林 徐谅慧.高校通识教育核心课程体系建设研究[J].宁波大学学报（教育科学版），2015（01）：80-85.

[2]任初明.地方高校通识教育课程资源建设存在的问题及对策研究[J].兰州教育学院学报，2012（03）：116-118.

课题：《开放式文史类通识课网络资源平台建设》沈阳大学校极教育教学改革研究项目，项目编号：20141141。

作者简介：

9.义务教育新课标通识培训心得 篇九

课标修订（研制）不仅要为课程内容确立标准、也要为学业质量确立标准、同时还得为教学活动确立标准。为教学活动确立标准本质上就是解决“怎么培养人”的问题。“怎么培养人”是最关键的问题，当然也是难度和挑战性最大的问题。各课标修订（研制）组在对这个问题进行持续交流研讨的基础上，取得的重要共识就是必须强化“实践意识”，确立实践在各学科培养人中的重要乃至核心地位。学科实践因此成为各学科课程实施和教学活动的关键词和中心词，为此各课标在教学建议和教学提示中大量增加了实践活动的要求，如观察、考察、实验、调研、操作、设计、策划、制作、观赏、阅读、创作、创造等。从这个角度说，落实课标就是要把这些实践性活动真正落在实处。可以说，实践性就是新课标为教学活动确立的“刚性”标准，新课标所要求的新教学不是简单地在原有的育人方式框架中增加点“实践”“活动”的成分，进行修修补补，把实践活动只是作为手段、点缀，而是要以学科实践为支点，撬动传统育人体系，构建以实践为中心的新型育人方式。

为什么要强化实践，确立实践在教学中的关键和核心地位？说到底这是由核心素养的本性所决定的。核心素养本身就是人身上具备的可以真实而持续地表现出来、行动出来的素质，它的形成本质上是一种实践的过程，没有行动、创造、体验、感悟，只有记忆、背诵、理解、思维，根本无法形成核心素养。只有通过实践才能把书本的知识与学生的身心有机融为一体，外在的知识才能变成学生内在的能力和品格。

当然，我们强调实践绝不是要否认认识的作用，而是要把两者有机地融合起来，让认识在基于实践、通过实践、为了实践的过程中得到落实、得到纠正、得到批判、得到提高、得到深化、得到建构、得到创新，这样的认识才能更好地引领实践、指导实践、推进实践，从而使两者共生共长。只停留在观念和符号层面的认识与实践是“两张皮”，这种认识往往是浅尝辄止并常常导致“假知”，无助于人的发展特别是创造性能力的发展。

10.雅尔通识教育网络课程心得体会 篇十

关键词： 通识教育    基础教育    新课改    教师教育

在高等教育领域，“通识教育”这个概念早已不再陌生。简单地说，它旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的国家公民，其实质是“全人”的培养。然而极少有人关注基础教育中的通识教育问题。中小学新课程改革是实现基础教育学校从“应试教育”向“素质教育”的转型所需要的。钟启泉教授在南京大学所做的演讲《新课程改革：回顾与展望》中指出：“新课改的理念是‘为了中华民族的复兴，为了每一位学生的发展’。其亮点是化信息为知识，化知识为智慧，化智慧为德性。”这种“以学生为本”的课改理念与通识教育所呼吁的“全人”的教育理念在本质上是一致的。笔者认为，应该将通识教育拓展到基础教育领域，将通识教育的理念与内容贯穿到接受高等教育之前的阶段，进一步考察基础教育实践中存在的问题，探索其合理的改革路径。在一定意义上，这能为了孩子的可持续发展奠定坚实基础。

一、基础教育领域中通识教育理念的定位

根据博耶教授的观点（在《关于美国教育改革的演讲》中），首次将通识教育（General Education）概念引入大学教育的是美国博德学院（Bowdoin College）的A.S.Packard教授。“其最初被赋予的含义是：一种古典的、文学的和科学的、尽可能综合的教育，它是学生进行任何专业学习的准备，为学生提供所有知识分支的教学，这将使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解”①。

通识教育理念主张的是“全人”教育，这种教育理念中“人”的生成，不再把教育变成是对人进行各种社会角色的教育，进而维护人在现代社会中的地位;这种“人”是参与社会、政治、经济文化生活的“人”②。通识教育的作用是把人与世界关系的处理能力外化，这种外化的最高表现是人的主体性。从这个层面上讲，通识教育是使人摆脱各种约束，强调人性的修养、实现人的主体能动性的教育理念，这是一种价值目标。然而在西方19世纪以前，通识教育一般就是中小学教育的总称。在基础教育领域，不管是在国外还是在我国，教育的内容大致包括：语言、数学、自然科学、社会科学、信息技术、文学艺术、历史和公民教育，旨在培养学生的基本价值观、基本的读写算的能力和技能，以及做人的态度、素养。从中也可以看出，基础教育课程设置的内容均属于通识教育范畴，而通识教育正是中小学教育的终极追求。

虽然通识教育的理念让所有热爱教育的人心潮澎湃，但是根据我国的现实国情，想现阶段在中小学阶段全面开展通识教育，难免会成为一个美好的愿景。然而笔者认为，将通识教育向基础教育领域延伸，有利于为学生的可持续发展奠定坚实的基础，这也是搭建基础教育与高等教育有机过渡的桥梁。在通识教育理念下，中小学生首先要学习基本学科知识，这是培养学生各种基本能力和形成各种情智的基本保证，因为这些知识反映了人类的集体智慧，代表了人类的文化遗产，更重要的是要在激烈的竞争和评价制度的压力下，全面塑造健全的人格，提高素养。

二、对基础教育新课改瓶颈的反思

1.通识教育与新课改共同的“界点”——唤醒受教育者的“主体性”，培养“全人”。

正如台湾大学黄俊杰教授所言：“通识教育是一种唤醒学生的主体性的教育，也可以说是一种觉醒教育。”③通识教育的目标，即确立人的主体性的价值目标。它是以人与世界的关系为思考通识教育的基点，深化“课程”，唤醒受教育者的“主体性”。中小学新课改是实现基础教育学校从“应试教育”向“素质教育”的转型所需要的。它主要体现了素质教育的宗旨，融入了世界各国优秀课程改革的经验和成果，体现了当代教育“以人为本”的理念，关注着学生的“个体性”、“主体性”的发展。

教育是以培养“人”为宗旨的一种活动。通识教育是一种理念，它的实现必须以课程为载体。新课改是一种强调对话的哲学。毋庸置疑，新课改的理念与通识教育是一脉相承的，也是终身教育的内容。这种课程愿景是美好的、科学的、完整的、开放的。“情景学习”、“研究性学习”、“对话、合作与探究的课程文化”等新鲜的元素丰富了课程内容。它们一方面为教师的教学活动指明了方向，另一方面对教师在整个教学过程中的观念与行为提出了严峻的挑战。

2.新课改的瓶颈——教师的专业化发展。

新课程强调对话哲学，在实施中还面临很多难题。首先是基础学习的研究与学习观的转型问题。传统的基础学习观认为，课程知识是客观的、外在于儿童、供儿童打开的“知识百宝箱”。新的知识强调，知识是儿童在具体的情境中与环境相互作用、主动建构的意义。其次，教师的角色转变是新课改的另一个难题。黄甫全先生指出：“新课程改革是一项系统工程，其最大动力是教师，最大阻力也是教师，课程改革的重要工作之一就是将教师从阻力状态转变为动力状态。”④从这个层面上讲，教师是新课程建设的核心因素，其素质和水平的高低是决定新课程改革成败的关键。钟启泉教授在《中国基础教育课程改革：问题与行动》的演讲中指出，教师专业化的定位问题是目前新课改所面临的主要问题。

根据新的课程实施观，课程不再是教育行政部门和学科专家研究的教学计划、教学大纲，而是鼓励教师从事“以校为本”的研究。在“高考集中营”只关心分数、不关心人格的这种大环境下，新课改呼唤着教师的通识教育：要求他们改变传统的学习观，树立新的教育观、知识观。他们不再是传授知识的“教书匠”，而是创造课程的研究型实践者;他们不再是学生学习的管理者，而是促进学生学习的引导者。

万事万物的发展都有规律。知识经济时代，“以人为本”的课改理念是全球课程改革的必然走向。但是，规律要得以实现，必须借助外在的客观条件。“以学生的发展为本”的新课改理念得以实现的前提条件是课程目标、课程编制、课程组织与实施、课程评价等各环节都时刻彰显“以学生发展为本”的原则。课程实施是最关键的一环，因为课程实施是教育者和受教育者直接进行“对话”的环节。讲到这，自然就会出现另外一个问题：如何实现教师的专业发展？从上文的论述可以看出，教师专业发展在促进新课改理念得以实现这一规律中的价值。但是教师得以专业发展本身也是一个重大课题。它的实现要借助外在的客观条件。下文尝试基于新课改理念得以实现这个大前提，对教师的专业发展作出思考。

三、新课程改革呼唤教师的通识教育发展

新课改在课程理念上强调“为了每位学生的发展”;课程编制上强调以社会实际为依据，学科为基础，开设实践性课程;课程内容上强调知识的综合性、整合性，强调学科之间的联系;教学过程强调学生的自主性;课程评价强调多元化的评价制度，等等。这是新课改的展望。它的实现，要依托教师的实施。那么，什么样的教师才能完成这样的使命呢？什么样的大学才能培养出这样的教师呢？这是我们不得不思考的问题。

笔者认为，教师的通识教育发展是新课改的路径选择，也是最关键的一步。通识型的教师仅仅依托一些流于形式的培训是不可能实现的。新课改的理念呼唤着教师的“通”与“识”的素养。简单来说，要求中小学教师文理渗透、学科交融，学文科的懂得一些科学文化知识，学理科的能理解一些人文社会科学知识，并且应用这些知识时能得心应手，而不是一无所知;其次，因为教师是一种“释疑”的职业，这就要求教师具有广博的知识、深厚的基础和正确的思维判断能力，以及具有较强适应环境的能力及解决各种复杂问题的能力。另外，教师“育人”的使命必然要求他是具有高尚的思想品质，从而能肩负起时代重任的、全面发展的优秀人才。教师的这些有待提高的“能力”和“素养”正是大学通识教育的使命所在。通识教育注重知识的基础性和经典性，内容的综合性和广泛性，以及教育形式的多样性和灵活性，教学内容涵盖整个学科领域，进而能够促进受教育者的全面发展。

在我国，目前主要由高等师范类院校承担教师教育的任务。笔者认为，将教师教育逐步纳入综合性大学的教育体系，是今后的必然趋势。要充分认识到教师教育是“大学的使命”，强调大学尤其是综合性大学对于培养中小学教师的责任。因为通过综合性大学的学科优势和多学科综合交叉的优势，更有利于实现教师的“通识化发展”。在知识经济时代，鼓励综合性大学举办教师教育，加强高等师范类院校的通识教育，培养全方面发展的通识型教师意义重大。总之，随着我国基础教育的发展、通识教育理念逐步向基础教育领域的延伸，新课改的提出，就是人们以“人的全面发展”的教育理念、以“对话”的哲学观反思和检讨我国基础教育课程改革的理性思维选择。通识教育作为一种全新教育思想，应贯穿于基础教育的全过程。

注释：

①李曼丽.通识教育——一种大学教育观[M].北京：清华大学出版社，1999，12：8，57.

②黄俊杰.大学通识教育与基础教育的深化：理念、策略与方法[J].交通高教研究，2004（3）.

③黄俊杰.大学通识教育的理念与实践探索[M].上海：华东师范大学出版社，2001：31.

④黄甫全，王嘉毅.课程与教学论[M].北京：高等教育出版社，2002：356-365.

参考文献：

[1]黄俊杰.大学通识教育与基础教育的深化：理念、策略与方法[J].交通高教研究，2004（3）.

[2]马晓春.通识教育背景下的高等师范教育应对新课程改革的探索[J].黑龙江高教研究，2009（3）.

11.雅尔通识教育网络课程心得体会 篇十一

(一) 通识教育

通识教育以美国高等学校实行选修制为起因, 以“七艺” (文法、辩证法、修辞、算术、几何、天文、音乐) 及博雅艺术为主要学科。此后, 美国哈佛大学新增了人文、社会、自然科学等学科, 逐渐发展形成今天所说的通识教育体系, 并且经过多年实践, 其通识教育理念和培养目标日臻完善[1]。在我国, 通识教育通常以“促进学生全面发展的教育”、“素质教育”、“文化素质教育”等方式出现, 是针对大学过分专业化而提出的, 是对过于狭窄的专业教育理念和模式的反思。

(二) 通识教育课程的概念

通识教育课程是根据通识教育目的而设置的课程的总和, 通常指专业教育课程之外的基础教育课程。对通识教育课程的分类不同的学者有不同的意见。有的学者将通识教育课程分为两大部分:正式课程和非正式课程。正式课程分为包括政治道德、写作、计算机、体育与保健等的基础技能类课程及以提升学生精神品质、完善学生人格建构、平衡学生知识结构为目的, 包含人文科学、社会科学、自然科学等的核心课程;非正式课程则包括社会调查、实践、校园文化、校风校训、校园环境等内容[2]53。李曼丽等通过对北京大学、清华大学、中国人民大学和北京师范大学的通识教育现状的调查, 把通识教育课程分为两部分, 一部分为全校性必修课, 包括政治理论、外语、计算机、体育和军事课程等;另一部分为包括数学与自然科学、人文科学、社会科学、计算机、语言、艺术和技能7个领域的文化素质教育选修课[3]。

(三) 通识教育课程的特点

通识教育课程旨在培养学生宽厚的基础、广博的知识面和宏阔的视野, 培养他们独立思考和判断能力、社会责任感和健全人格, 使其获得终身学习的能力, 因此通识教育课程具有如下特点: (1) 通识性。“通识教育的要义在于强调‘识’与‘通’, 即见识与智慧的通性, 强调人的智慧及其对人类文化的统摄。因此, 通识教育课程着重于通识教育内在价值的实现, 发展全方位的人格教育”[4]。 (2) 宽广性。通识教育课程涵盖自然科学、人文、社会等学科的知识, 使其获得较为合理的知识结构, 拓宽其视野, 实现其全面发展。 (3) 综合性。实现学科发展的相互交叉、渗透和综合, 强化人文、社会、理工、信息和管理科学的相互促进。[2]54 (4) 多样性。通识教育课程让学生可以

二通识教育课程建设的困境

(一) 对通识教育课程认识的误区

由于受传统课程设置和教学模式的影响, 通识教育课程在我国高校不是作为本科教学的主要课程, 而是作为专业教育的补充。在这样的定位下, 很多高校开设的通识教育课程承担的主要任务便是为专业学习打下坚实的基础。例如“理工科专业需要坚实的数理化基础, 所以就开设了大量的自然科学基础课程;文科专业缺乏自然科学基础并不直接影响专业学习, 所以修习的自然科学课程非常少, 相反则开设了有利于文科专业学习的大学语文”[5]65。实际上, 自然科学的思维方式、推理能力等基本素养和技能, 无论对文科还是理科的学生来说都非常重要, 不可因为专业的限制而有所偏向[6]75。对通识教育课程的错误认识也会导致师生对通识教育课程的不重视。“甚至有的行政人员为了职称评定也‘捉刀上阵’”[7]78。长此以往, 通识教育课程的教育作用被掩盖, 开设通识教育课程也就成了高校的一种流行形式。

(二) 通识教育课程结构的科学性不足

我国高校实施的通识教育是由学校统一选定一些覆盖多个领域的课程, 全体学生必修, 虽然各高校的通识教育课程呈现增多的趋势, 但仅仅向学生“填鸭式”地灌输各种知识, 课程内容偏浅。“学生从一门狭窄的课程修读到另一门同样狭窄的课程, 没有机会掌握不同领域知识之间的内在联系, 也没有机会综合处理不同学科的信息和概念, 背离了通识教育的真谛, 造成通识教育就是‘统统懂一点’、‘统统认识一点皮毛’的知识教育”[7]78。对通识教育课程结构的科学性论证不足, 对课程比例的合理性也缺乏深入探讨。“‘内容杂、结构乱、质量差、地位低’已经成为通识教育课程的通病, 并因此形成了恶性循环, 难以赢得教师和学生的尊重”[8]。再加上通识教育课程所占的学分不多, 无论是课程的质量、数量还是地位都难以担负起实现通识教育目的的重任。[5]65

(三) 通识教育课程的管理机制不健全

高校教学管理部门把主要精力放在专业课程的管理上, 而以一种业余课程的态度去看待通识教育课程, 因此, 鲜有实施通识教育的专门机构, 通识教育课程管理机制不健全, 实施的随意性强;在课程管理上, 对教师授课质量的考评仅仅局限于学生评教, 监督不力, 更没有严格的淘汰机制, 因此通识教育课程的质量难以保证[2]55。

有的高校尝试通过成立通识教育学院来克服通识教育课程管理上的不足, 然而这些通识教育学院大都只有管理人员, 没有专业教师, 也没有学科专业、科研经费和成果, 长此以往, “在学科专业占主导地位的高校里, 通识教育学院很难和其他专业院系取得平等的地位, 很难依靠自身的实力谋求发展, 其地位和权利只有靠高校领导来赋予, 而一旦失去了领导的重视和支持, 通识教育学院的发展就会陷入被动局面”[5]65。

三通识教育课程建设的实践探索

什么样的课程才能达到通识教育的目标?美国大学联合会 (Associationof American College, 简称ACC) 提出通识教育的目标:“为高年级的学习和终身学习建立基本的技能;使学生了解人文科学、自然科学、社会科学和艺术等方面的主流思想;培养学生宽广的知识面和解决复杂问题的综合知识和能力。”[7]79为了达到通识教育目标, 高校通识教育课程的建设不仅要从思想观念出发, 还需要在课程体系和结构上进行改革。

(一) 提供经费支持

高校通识教育课程建设得以顺利进行, 必须有一定的经费作保障, 因此, 提供经费支持, 成为通识教育课程建设的各环节不能忽视的重要问题。保证经费支持有以下几个实施步骤:第一, 保证通识教育课程实施的基础条件, 有步骤、有计划地逐年加大经费投入, 使各教学环节运行顺畅。第二, 加强其他硬件建设, 保证教师、学生、管理人员的正常活动, 创造良好的校园环境。第三, 建立经费管理机构, 确保经费的使用效率和效果。

(二) 转变传统思想观念

及时吸取适应时代发展的、具有生命力的、前沿的教育思想观念, 改变传统的以专业教育为中心的、狭隘的人才培养模式, 探索促进学生全面发展的人才培养模式, 充分加深对通识教育课程作用的认识, 提升通识教育课程在整个课程体系中的地位。

(三) 昭显通识教育课程教学的核心地位

首先, 高校要开展专门的研究与讨论, 制定具体的通识教育课程目标。其次, 重视隐性课程的建设。“我国高校通识教育理念及制度的构建是一个‘政府与文化精英主导的共识诉求过程’。在这种‘共识诉求’中, 通识教育课的教师和专业课教师的相互博弈, 对广大师生来说, 本身就是一种很好的通识教育。国内部分高校热衷于占地面积的扩张、大学城的规划, 恰恰忘了历史演进与社会分析的潜在通识课程。紧密结合历史、现实与未来进行通识教育, 是加强学生人文精神和创新意识的必由之路”[9]148。

(四) 加强组织管理, 设立专门的通识教育机构

高校可以设立实施通识教育的专门机构, “开辟相应的理论研究阵地, 给予相应的激励政策和经费投入, 打造科学化管理的信息平台”[9]148。当前, 美国、台湾和香港的高校大多设有通识教育中心, 作为与院系平行的教学组织, 专门进行通识教育课程的规划、实施、组织、管理等, 对提升通识教育课程的地位和品质有很大促进作用。

(五) 加强师资队伍建设, 充分考虑学生的主体性需求

授课教师的质量是通识教育课程教学成败的关键。高校必须有一支具有较高水平、能够胜任通识教育课程教学的师资队伍。通识教育课程的授课教师, 必须改变传统的灌输模式, 从主导者变为引导者, 与学生进行交流和互动, 引导学生质疑、探索, 在实践中学习。“平庸的、学究式的、术语化的、过时的、毫无吸引力的教学是学生对通识教育课程不感兴趣和没有热情的主要原因”[6]75。亨利·罗索夫斯基指出, “作为起模范作用的教师是通识教育一个至关重要的方面, 一个具有高标准和擅于关心人的教授在道德行为方面肯定会教给学生更多的超过该课限制的东西”[10]。作为通识教育课程的授课教师, 应当不断提高自身的敬业精神和人格修养, 充满热情地投入到课堂教学和讨论中。

学生是学习的主体, 高校从通识教育课程目标的制定、开课到教学评价各环节都应当考虑学生的主体性。“大部分学生都希望通过接受通识教育课程拓宽自己的知识面, 提高自己的人文素养、道德理性等, 加强创新和实践能力的培养, 成为复合型、应用型人才。因此, 通识教育课程建设的核心问题是提供充足的、高质量的分类课程, 指导学生个性化选课”[9]149。

参考文献

[1]刘拓, 陈秀平, 李平康.中美部分大学通识教育实践比较研究[J].黑龙江高教研究, 2004, 119 (3) :156.

[2]孟永红.本科通识教育课程建设的实践探索[J].教师教育研究, 2006 (5) :53-55.

[3]李曼丽, 杨莉, 孙海涛, 等.我国高校通识教育现状调查分析——以北大、清华、人大、北师大四所院校为例[J].清华大学教育研究, 2001 (2) :125-133.

[4]曹景萍.构建通识教育体系提高人才培养质量[J].成人教育, 2010, 277 (2) :23.

[5]庞海芍.通识教育课程建设的困境与出路[J].江苏高教, 2010 (2) :63-66.

[6]万露.高校通识教育课程教学应注意的几个问题[J].江苏高教, 2007 (5) :75.

[7]蔡映辉.高校通识教育课程设置的问题及改革对策[J].高等教育研究, 2004 (6) :76-79.

[8]庞海芍.通识教育:困境与希望[M].北京:北京理工大学出版社, 2009:118-124.

[9]冯建昆, 朱学文.大学本科通识教育课程体系的构建——以云南民族大学为例[J].云南民族大学学报:哲学社会科学版, 2007 (3) :146-149.

12.雅尔通识教育网络课程心得体会 篇十二

关键词：通识课程,设置,评价

0前言

20世纪90年代中期以来 , 我国大学为了纠正长期以来由于片面地实施专业教育所带来的学生知识面狭窄、适应能力较差、综合素质不高的缺陷, 积极推行了文化素质教育, 已取得了不少的成绩。随着素质教育的不断深入, 人们发现大学把文化素质与大学教学内容和课程体系改革结合起来, 不断探索和完善通识教育的课程体系过程中, 存在着诸多可实践操作的诸多困难。没人愿意管、没人愿意教、没人愿意肯花精力去听。出现了理念上通识教育的重要性被不断的肯定, 实践中通识教育的重要性又不断的被淡化, 甚至被忽视的局面[1]。

1 通识教育课程设置的现状分析

1.1 通识教育课程在大学中的定位不清

目前, 我国大学的本科课程体系主要由“公共基础课+学科基础课+专业课”三部分构成, 部分学校也把课程体系划分为“必修课+通选课”。随着国内外教育的联合办学, 学校也允许和鼓励学生进行跨专业学习, 并且取得相应的学分。其中, 公共基础课、通选课程甚至是跨专业的课程均应视作通识课程, 主要包括思想政治理论课、英语、军训与体育、通识教育选修课等, 从这一角度来看, 我国大学的通识教育课程占总学分的比例并不低, 但具体分析课程的内容构成及教学目的却不尽人意。大学教育的目的除了让学生掌握专业的理论知识之外, 提高其人文素养和人格也是非常重要的目标。往往后者都被不自觉的被忽视了。语言应该是非常重要的通识教育内容, 正如钱理群先生所说:“大学语文应该定位为通识教育课 , 它对人类精神文化传承、学生人文素养培养、健全人格形成、审美能力提高有着重要的作用[2]。其次, 从课程设置上来看, 通识选修课种类繁多, 学生在没有有效的指导的情况下, 对课程的选择也显得手足无措, 通识选修课面临“内容杂、结构乱、质量差、地位低”的困境。

1.2 通识课程建设与管理受到现行大学组织制度制约

现代大学普遍形成了按照学科专业划分院系的组织机构, 学科专业教育在其中占有主导地位。没有学科归属的通识教育如何在大学中占有一席之地? 通识教育何以得到重视和发展? 这恐怕是通识教育面临的根本制度困境。

以课程的组织和管理为例, 在本科课程体系的三大类课程中, 学科基础课和专业教育主要由各专业院系组织和管理, 并为自己的学生讲授;而通识课程则由专业院系为全校各个院系的学生提供, 一般由教务处进行组织和协调, 并根据各院系承担的教学工作量核算编制或经费。在这样的课程管理机制中, 显然亲疏有分, 内外有别, 通识课程相对于专业课程就不受重视。常常出现通识教育中心难以统筹和安排院系的教学资源, 专业院系对通识教育的认识不足、投入不够, 难以开出令人满意的通识课程等问题[3]。

2 通识教育课程设置关注的基本问题

通识教育课程设计的理论及模式相当繁多, 有内容模式、过程模式、目标模式等, 不同的理论及其模式所关注的基本问题并不完全相同。本文关注的基本问题包括以下几个方面:

2.1 课程设置的目标

确立课程目标, 不仅有助于明示课程与学校教育目的之间的衔接关系, 从而确定课程设计的方向, 而且有助于课程内容的选择与组织, 并可作为课程实施的依据和课程评价的准则。

泰勒曾经讲过:课程设计者可以从三个方面的来源来制订普遍目标:学习者本身的特性、学校以外的现实的社会生活和学科内容。

2.2 课程内容的选择与组织

课程内容直接关注应该“教什么”和“学习什么”的根本性问题, 是课程研究者关注的核心问题。一般认为, 课程内容的选择应该以课程目标的达成为依据, 选择能够使学生行为改变的经验为课程内容。

通识教育课程内容的选择应以知识和过程所内含的价值为依据, 注重三个方面的因素:知识、学生、社会;通识教育课程内容的组织是指课程内容的序列化和系统化, 使课程具有整体性, 以发挥课程体系结构的最优化功能。

2.3 课 程的 实施

无论从什么角度理解课程实施, 其实质均是实现预期课程理想的手段。通识教育课程设计的理想与设计意图均要通过课程的实施加以落实。

通识教育课程实施应注意以下问题: (1) 在教学模式上应贯彻互动, 建构新的教学模式; (2) 在教学组织形式上, 创设个性化的实施环境, 增加教学管理的灵活性, 采取多样化的考试和评价方式; (3) 在教学方法上, 重视发挥学生的主体作用, 引导学生学会思考。

3 通识教育课程评价体系的有关问题

评价可以被简单地定义为决定某一事物的价值。施良方教授认为课程评价是指研究课程价值的过程, 是由判断课程在改进学生学习方面的价值的那些活动构成的。虽说评价只有一个基本目的, 评价某一事物的价值, 但它可以起很多作用。评价在课程中的作用包括:诊断课程;修正课程;比较各种课程的相对价值;预测教育的相对需求;确定课程目标达到的程度等等。

在泰勒看来, 课程评价的实质是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。通识教育课程评价旨在找出实施结果与预定目标之间的差距, 以改造和调整通识教育课程结构, 完善通识教育课程体系, 更好的实现通识教育目的。课程评价的反馈可作为课程设计的重要依据。针对通识教育课程评价在以下六个问题进行探讨:

3.1 对理论基础 、基本理念的评价

对通识教育课程的评价遵循两个理念, 即“内在性”理论和“外需性”理论。“内在性”理论是指, 强调大学生“教育生活”及高等教育本身发展的客观现实。“外需性”理论是指, 强调社会发展以及创新型人才培养的需要。可见, 对通识教育课程的理论基础、基本理念的评价, 不仅要满足大学生内在的发展需要, 还要满足社会对创新型人才的需求。通识教育课程设计呈现出以下几方面的转变: (1) 从关注专业知识!专业技能向知识、能力、素质三者“和”的境界转变; (2) 从培养专业化的人向培养合格的社会公民以及全面和谐发展的人转变; (3) 从专业化的生活领域向自主性、创造性的生活领域转变, 引导大学生追求高品位“和”的精神生活。

3.2 对通识教育课程目标的评价

通识教育课程目标的科学性是指这一目标的总合是否与通识教育目标适切。基于以下几方面的判断: (l) 通识教育课程在大学课程体系中的基础性地位; (2) 通识教育的教育思想与观念己经基本确立; (3) 各高校己经加大对包括通识教育课程在内的整体课程体系的改革; (4) 各高校在充分认识到通识教育重要性的前提下, 己经从教师队伍、课程政策、教材建设等保障条件上给予支持和帮助。

3.3 对通识教育课程设置的评价

对通识教育课程计划的评价包括两个方面的内容:一是学校的整个课程计划对各类课程分配的合理性, 包括通识教育课程与专业课程各自所占的比例, 通识教育课程内部各学科领域之确定的科学性以及各学科之间的关系;二是通识教育课程计划中的某一具体学科设置的科学性。

3.4 对通识教育课程内容的评价

通识教育课程内容的选择与通识教育课程的价值取向有着内在的一致性。对通识教育课程内容的评价主要包括两个方面:一是对课程内容选择的评价;二是对课程内容组织的评价。

对通识教育课程内容组织的评价, 主要是对其在内容的统整性、衔接性方面进行分析和判断。虽然我们在文中再三强调通识教育课程内容的基础性、广博性、通识性, 但这并不是破碎支离的知识碎片的堆积, 也不是像专业课程那样讲究知识的逻辑体系性, 而是强调了对课程内容所实施的横向和纵向的关系处理。

3.5 对通识教育课程的组织与实施的评价

通识教育课程不必像专业课程那样, 讲五六十个学时, 通常有二三十个学时, 甚至十几个学时就可以了。讲授通识教育课程不仅仅限于课堂上, 像一些专业课程一样, 通识教育课程也可以有实践和实习, 如就大家关心的问题进行社会调查、现场采访、实在考察等。

3.6 对通识教育教学效果

要从通识教育课程的目标要求出发来评价教师的工作成果和学生的学习成绩、考试或学生成绩的考核是必要的, 但是考试绝不能只测验学生获取或记住的知识的多少, 要着重于能否用正确的观点和理念去识别。判断与分析一些社会事件, 去鉴赏、理解一件艺术作品的价值, 或是能否运用表达、交流的手段和工具进行有效的活动。

参考文献

[1]沈君山.迈向21世纪的大学通识教育[J]. (台湾) 通识教育季刊, 1995 (1) .

[2]张英, 等.大学语文修成正果[N].南方周末, 2007-05-24 (D27) .

[3]梁美仪.香港中文大学的通识教育[J].国家教育行政学院学报, 2011 (10) .

[4]崔伟奇.论通识教育的哲学基础[J].北京化工大学学报:社会科学版, 2003 (2) .

[5]杨春梅.通识教育:本质与路径[J].现代科学教育, 2004 (4) .

[6]张寿松, 徐辉.通识教育课程建设的问题与建议[J].课程·教材·教法, 2005 (1) .

[7]赵本全, 姚纬明.通识教育:我国大学教育的必然趋势[J].湖南师范大学学报;教育科学版, 2012 (3) .

13.雅尔通识教育网络课程心得体会 篇十三

[关键词]苗木繁育；农业知识；通识教育；教学成效

[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2016）08-0174-03

通识教育（General education）也称普通教育、自由教育，是大学教育的一种理念，它是高等教育领域针对专业主义教育和职业主义教育而产生的教育理念与教育模式。[1]1828年美国耶鲁大学在《耶鲁报告》中第一次使用了“general education”一词。大学通识教育不仅能丰富大学生的知识，也能提高大学生的文化、科学、技术、道德等各方面的素养。[2]目前普遍认为，高等教育的重心及真正的专业教育已上移到研究生阶段，本科教育主要为研究生教育奠定基础。[3] [4]我国应用性较强的农业院校及地方院校多数采用了“通识教育+专业教育”的人才培养模式。[5]华南农业大学是我国南方省区最具影响力的综合类大学之一，以农业为特色，专业覆盖农、工、理、经、管、法等7个学科门类。长期以来，华南农业大学着力开展非农专业本科生农业知识通识教育，在课程设置与教学实践等方面开展了卓有成效的探索与研究。本文就华南农业大学苗木繁育技能训练通识教育课程设置与教学实践进行总结，指出农事训练过程中存在的问题，同时提出相应的对策与建议。

一、课程设置背景

华南农业大学历史悠久，学校秉承“修德、博学、求实、创新”的校训，以实践育人、创新创业的理念，围绕农林实践教育的核心，为建立有利于培养学生实践能力和创新能力的多层次农事实践教学体系，强化通识教育理论与实践的研究，于2013年5月成立了农事训练中心。该中心围绕华南农业大学多层次人才教育培训目标，模拟建设与农林业生产、管理、服务第一线工作现场职业环境，开展农林业通识性生产基础知识普及教育，全面丰富学生的农事知识和提高学生的农事实践技能。学校农事训练中心下设7个训练站，包括农学训练站、林学与园林站、园艺训练站、农事教导与服务站、资源环境训练站、动物养殖实训站和植物保护训练站等，依托训练站对全校本科生开展为期一周的农事训练通识教育。[6]

二、苗木繁育技能训练课程设计

苗木繁育技能训练是林学与园林站农事训练课程的一个模块，该课程面向全校本科生，自2013年9月开始，已经对车辆工程、音乐学、电子类、应用化学、物流管理、经济学、动物医学、法学等19个非农专业本科生开设，8课时，3780人次参加。苗木繁育技能训练依托现有的苗圃、温室等科研教学条件，以将森林培育、林木育种等相关理论知识与实践教学相结合的方式开展苗木繁育技能训练通识教育。

（一）基础理论讲授

苗木繁育相关基础理论是苗木繁育技能训练课程必不可少的环节，通过讲授基本的理论知识，能让学生学习到开展苗木繁育过程中所涉及的科学知识，进而能够树立科学育苗的意识，并采用科学的技术、方法实现苗木科学、高效的繁育。讲授的苗木培育理论基础，包括苗木种类、土壤耕作、苗圃除草、施肥技术，播种苗培育、无性繁育（扦插、嫁接、组织培养）以及容器苗培育等方面。可参考的书籍资料包括各种育苗教程，专著以及各项国家、行业、地方技术规程等。笔者建议参考孙时轩主编的《林木育苗技术》、沈国舫主编的《森林培育学》、张志毅主编的《林木遗传学基础》、湖南省林业厅起草的地方标准《马尾松播种育苗技术规程》等。

（二）实际操作训练

1.训练内容设置

训练内容包括播种育苗、营养繁殖中的扦插与嫁接繁育技术、容器育苗。播种育苗是指利用种子来进行繁殖，播种苗具有父本、母本双亲的遗传特性，对外界环境的适应性强，采集、贮藏、运输方便。营养繁殖是利用植物营养器官（根、茎、叶）的再生能力繁殖新植株的方法，扦插和嫁接是营养繁殖的两种主要方法。

2.小组分配模式

一般而言，采用6～8个学生组成一个小组为宜，这样既可以让学生们有团队意识，合作完成各个项目，同时也可以更好利用有限的苗圃地，更好的实施训练。

3.实例1：苗床播种育苗训练

用种子播种繁殖所得的苗木为播种苗或实生苗，由于播种技术较为简单，成本低廉，可以在较短的时间内培育出大量的苗木或嫁接繁殖用的砧木，在苗木繁育中占有极其重要的地位，因此在实际操作训练中需要让学生们了解这项繁育技术。播种育苗步骤包括整地、苗床土壤处理、播种。在本课程中，主要让学生们进行整地，做床，进行播种，练习撒播、条播、点播三种播种技术。选用小粒种子练习撒播，将种子均匀的撒在播种的苗床上；条播是目前应用最广泛的播种方法，适用于各种中小粒种子，按照一定的行距，将种子均匀地撒在播种沟中，以南北向为好，播幅选3～5厘米，行距20～35厘米；点播练习即选用大粒种子按一定的株行距将其一粒一粒的播在苗圃地上。

4.实例2：苗床扦插育苗训练

扦插也称插条，是一种培育植物的常用繁殖方法。可以剪取植物的茎、叶、根、芽等，或插入土中、沙中，或浸泡在水中，等到生根后就可栽种，使之成为独立的新植株。在农林业生产中，不同植物扦插时对条件有不同需求。为了让非农本科生了解及能够掌握扦插基本技术，本课程设计让学生在沙池中练习扦插，包括整地、建高床、制穗、扦插等过程。

5.实例3：容器育苗训练

容器育苗因其成活率高、发根快，也可进行机械化或工厂化育苗。本内容可让学生了解容器苗所需基质以及常用配比，在实际操作中，让学生采用泥炭土：蛭石：珍珠岩=5：3：2的比例进行混合作为基质，进行容器苗育苗操作。

6.实例4：嫁接繁育训练

嫁接是目前很多经济树木常采用的一种繁育方式，因此，在本课程中，也希望通过实际操作让学生直观的感受嫁接的操作步骤，在实际操作中，主要让学生练习枝接和芽接。

7.课程考核

课程采用“实习评分+小组汇报”综合考核方式，其中实习评分占70%，小组汇报得分占30%，此外可根据学生对实际操作过程中创新性见解及具有创造性的技术改进等给予加分。值得注意的是，课程考核的目的主要有三个方面：（1）考核学生课程内容的完成及对各个操作项目基本技术要点的掌握；（2）对学生理论和实际操作的学习和实践做出中肯的评价和鼓励；（3）激发学生学习和实践的积极性，培养独立操作和团队协作并行的能力，培育其创新性思维。

三、苗木繁育技能训练课程施教效果

对于学生来讲，丰富知识储备，开拓自身视野，从各个领域充实和武装自己，才能为未来打下坚实的基础，为未来创造更多的可能。作为华南农业大学的学生，不仅要掌握自己的专业课程，也有必要对基本的农业知识有基本的了解。学校专门开设的农事技能通识训练课，为的就是培养学生的爱农意识，爱校意识。教学实践表明，该课程对于培养学生学农爱农的感情，加强专业劳动技能的训练，增加对农作物生产的感性认识，提高专业学习的兴趣等方面已经有了明显的作用，对巩固学生的专业思想，提高思想政治觉悟，加强组织性、纪律性等方面都有积极的促进作用。

四、存在的问题及其对策与建议

因教学资源所限，农事训练中心课程内容繁多，课程安排十分紧密，上课人数多，如何让学生在短暂有限的时间里既掌握理论基础知识，同时完成好实际操作，对任课老师和学生来说都是一个难题，因而需要不断实践、改革和创新。苗木繁育技术实践课程开设以来，仍存在一些问题，包括如下几个方面：（1）课程设置缺乏衔接性，每个班级的农事通识教育历时1周，基本上半天或1天上一个模块内容，但模块与模块之间缺乏内在逻辑和联系，因而各模块之间缺乏紧密的衔接；（2）农事课程面向全校学生开设，学生多，教师少，师生数量比例失调，同时授课老师本身也有专业课程教学压力，相互叠加，任务繁重，影响了教学积极性；（3）课程教学过程中缺乏互动，扦插、嫁接、播种是目前林业生产上用得比较广泛的繁育技术，对农事教育来说具有很大的实用性，但是由于上课的学生都是非农专业学生，他们对农林的了解较少，学习积极性不高，不少学生是为获取学分而选课上课，教学课堂上缺乏互动。

为了更好实施对非农专业本科生的苗木繁育通识课程，培养学生的动手能力，可在以下几个方面进行探索和改革：

1.规范课程设置，建立林木育苗相关的通识性生产基础知识和专业技能训练模式，包括：（1）理解1个基础（苗木培育的基本理论）；（2）掌握3种方式（容器育苗、播种育苗和扦插育苗）；（3）构建和优化课程配置模式（实施先理论，次示范，再操作，后评价的授课模式，使学生将“育前准备、育中技术、育后管理”等环节有机结合）。通过课程学习，使学生“懂理论、熟技术、会育苗、育好苗”，在掌握理论知识的同时，更多、更好地掌握实践技能，将林业苗木繁育理论和技术普及至每一个华农学生，使他们在有限的时间内掌握基础常规的育苗知识并得以实践。

2.充分调动师生积极性，提高实训质量。教师是实践教学的组织者和实践者，实践教学教师在素质要求、工作内容、工作方式上与从事理论教学的教师有很大区别，应针对岗位特点，实施有效的考核和管理，调动实训教师的积极性。如果教师们只关心自己的研究课题，而在考核制度硬性要求下应付教学任务，我们的本科教学也很难有成效。另一方面，转变学生对通识课程仅仅是混学分的“水课”这样的认知态度也很重要，这就需要改革课程体系，加强通识课程的重要性宣传。诚如密西根大学原校长詹姆斯·杜德斯达博士所说：“尽管难以给通识教育下定义，它的实现也极具挑战性，但这难以捉摸的通识教育的目标可能依然是使学生为终身学习和变化的世界做好准备的最好途径。”[7]

[ 注 释 ]

[1] 陈向明.对通识教育有关概念的辨析[J].高等教育研究，2006（3）：27-28.

[2] 郡彬华，谢黎智.通识教育的内涵辨析[J].教育学术月刊，2010（6）：17-18.

[3] 刘铁芳.大学通识教育的意蕴及其可能性[J].高等教育研究，2012（7）：5-6.

[4] 李泽民.关于大学开展通识教育的再思考[J].广东教育学院学报，2010（4）：47-50.

[5] 麦宇红.农业院校通识课程设置调查与分析——以华南农业大学为例[J].高等农业教育，2010（2）：56-58.

[6] 冯发强，陈益培，张秀香，等.华南农业大学非农专业学生农学站农事训练教学研究与实践[J].安徽农业科学，2013（36）：14137-14138.

[7] 刘铁芳.大学通识教育的意蕴及其可能性[J].高等教育研究，2012（7）：5.

14.义务教育新课标通识培训心得 篇十四

新修订的义务教育课程方案和课程标准进一步优化了学校育人蓝图，为学校落实立德树人根本任务提供更加精准的定位和导航。

一、细化学校课程实施方案，建立高质量育人体系

新修订的课程方案，进一步明确了义务教育阶段育人目标，强化课程育人导向。课程育人不是一句空话。学校要进一步优化课程体系，重新组合学校的人力、资源、时空、内容等要素，从课程设置、课程结构、课程管理等方面建立系统性、结构性的实施方案。进一步优化教与学方式，合理统筹课内外学习，有效利用课后服务时间，提供更加丰富的课程供给，建立促进学生核心素养发展的育人体系。我们常说，一所好学校就是一个充满成长机会的博物馆。

义务教育阶段有9522个学时，每个学时都连接着学生的过去、现在和未来，是构成学生人生底色的重要时光。不同的学习方式，会带给学生不一样的学习体验，相同的学习内容也会引起学生不一样的思考，我们的教学就是将知识、能力、体验、思维、情感、思想方法等等有机融合在一起，让整个学习过程变得厚重且有力量。促进由教师讲、学生听，一问一答看似“顺畅”的课堂学习转向开放的、有挑战性的、真实建构的学习过程。

二、做好学段衔接，为完整的人的培养创造更加通畅的成长环境

新修订的课程方案立足学段一体化设计，删除了一些学科间内容简单重复和交叉现象。特别对幼小衔接和小初衔接提出了明确的要求。学校要做好相应的调整，为教师提供专业引导。

比如，各门课程的课程标准都提出，在一年级的学习内容和形式上要加大活动和体验性学习，增强学习的趣味性和吸引力。这就要求我们克服那种以“讲授、提要求”为主的单一方式或路径，创造更加贴合初入学儿童心理和生理特点的教学活动。那些对一年级新生看似“好用”的“立竿见影”的纪律要求，也要转型为唤醒学生内在动力、激发好奇心的新型教与学关系，在儿童学习的过程中，培养良好习惯，逐渐建立起稳定的自主行为。那种刚入学就比谁认得字多，谁算得快的惯性节奏要慢下来，要将教学的注意力放在观察学生是如何思考，怎样才能学会的角度上。

同样，在“小初衔接”上，各个学段学什么，学到什么程度也更加清晰。这些措施，都将有助于消除或者缓解部分学校抢跑、超前教学、过度训练等违反人才成长规律的现象发生，学校要抓住这次契机，主动营造积极良好育人生态。

三、探索跨学科主题学习，提升不同课程对核心素养发展的贡献度

注重加强学科实践和跨学科主题学习，用跨学科的思维培养学生整体认知世界的能力，是这次课程方案修订重点之一。

跨学科主题学习，不是几个学科简单相加或轮番上场，也不是各自学科独立的信息和知识碎片，而是在解决真实问题/任务过程中所需的综合知识，包括综合运用知识技能、思想方法以及团队协作等能力。设计基于真实问题/任务的驱动性问题，并分解成有结构的问题链，引发学生一系列自主学习，鼓励学生调动生活经验和思维能力，激发学生解决问题的意愿，是衡量课程方案有效落地的一个重要支点。

15.雅尔通识教育网络课程心得体会 篇十五

关键词：通识教育选修课,课程设置,分析与探讨

通识教育作为现代大学制度的一个重要部分,早在19世纪初即由美国博德学院(Bowdoin College)的帕卡德(A.S.Parkard)教授提出,并尝试运用于教学实践。随着我国高等教育的快速发展,通识教育的理念也得到社会的普遍认可。目前各高校所开展的通识教育课程大体分为两类,一类为通识教育必修课,主要包括两课(思想品德修养课、政治理论课)、外语、体育、计算机、军事理论等,各学校差异度较小;另一类为通识教育选修课,各高校课程设置差异度较大。

一、通识教育选修课课程设置概况———以大理学院为例

大理学院是一所拥有10个学科门类、45个本科专业、18000余名全日制在校学生的省属本科院校。2008—2009年度下学期,大理学院批准开设全校性的选修课67门,实际开设41门;经过近五年的发展,目前批准开设的全校性通识教育选修课908门,2012—2013年第一学期实际开设的门数为308门,其中人文社会科学课程群144门,自然科学课程群60门,医学科学课程群79门,就业与技能课程群25门。

二、通识教育选修课课程设置中存在的问题

1. 结构不合理[1]。

主要包括以下五个方面:(1)课时(学分)偏低。政府的干预导致我国通识教育课程结构失衡,教育部规定的必修课多,地方和学校规定的选修课少[2]。如大理学院护理学院本科生,毕业学分为203分,其中通识课程为60分,占总学分的29.6%。而在通识课程中,必修课程为41学分,约占通识课程总数的68.3%,通识教育选修课为19学分(其中选修人文社会科学课程群不少于8学分),约占通识课程总数的31.7%。通识教育必修课与选修课的学分比例为2.2∶1。而日本大学通识教育必修课与通识教育选修课的学分比例为1∶2,美国普林斯顿大学为0.28∶1。这说明我国的通识教育限定必修课程比例偏大,学校通识选修课所占的比重很小,这是大陆高校管理体制上的特殊性所造成的结果[3]。(2)课程结构杂乱无章。由于缺乏对通识教育选修课课程体系的整体规划,在申报课程时以教师为主,基本上属于教师申报制度,即教师填写申报材料,二级学院批准后上报教务处审批,因此不可避免地会出现“因人设课”、“因无人而不设课”的现象,造成课程过分集中在少数领域,课程结构缺乏内在的逻辑关系,无法达成通识教育的培养目标。(3)注重知识的传授,缺乏能力的培养。现有的选修课多注重知识的传授,而不注重能力的培养,知识性课程较多,方法类、思考类、逻辑类课程较少,以知识化的态度来考察通识教育课程的价值,缺乏对学生基本能力的培养和训练,因此,应多开始方法类、思考类、逻辑类课程。(4)文化基础课、技能课等比例不合理。受经济飞速发展的影响,部分教师、学生往往以实用、功利的观点来看待通识教育,因此,在教师申报和学生选课时,实用性、技能性的课程会较多地受到关注,从而占有较大的比重,而中国传统文化、自然科学方面的课程少。(5)专业课程较多,综合课程或跨学科课程较少。相当长一段时间以来,我国高等教育十分注重专业教育,而忽视了通识教育,导致部分教师知识结构单一,在申报选修课时仅仅是把专业课稀释一下,就当作了通识教育选修课,这样也一定程度上影响了通识教育课的教学质量和效果。

2. 内容的深度和广度较小。

多数通识教育选修课的课时为16学时,少部分课程为24学时和32学时。要达到通识教育的目标,采用简单的介绍性的讲解、了解、欣赏某些学科知识是不够的,要让学生形成开阔的视野和思维就必须保证课程内容具有一定的深度和广度。

3. 缺乏统一的划分标准。

通识教育课程领域的划分,对于保证学生接受全面的知识和能力训练有重要的意义。调查显示,各大学对通识教育课程的划分标准多不一样,同一课程在不同的大学可能分在不同的类别中,同一课程在不同的大学中内容可能也有所不同,如美学,有的大学放到人文类,而有的大学则归于社科类。从发展和规范的角度来看,对通识教育课程领域应进行科学的划分。

三、对策

1. 树立正确的通识教育课程理念。

对于通识教育课程的认识,不能仅仅停留在对专业知识教育补缺的层面上,从而出现“实用化”、“技能化”和“拼盘化”的倾向。对于中国社会的现状和未来,所有大学的通识教育都有着共同的使命和任务,那就是培养既能够关心人类命运、关心社会发展、关心百姓疾苦,又能使自身身心统一、精神自由、和谐发展的优秀个体[4]。因此,笔者建议通过开设专门的通识教育理论课来增进学生对通识教育的认识(如香港中文大学通过设置“通识教育导论”一课来增进学生对通识教育课程的认识),使学生真正认识并接受通识教育。

2. 设置核心通识教育选修课。

目前通识教育选修课课程存在杂、乱、散的倾向,缺乏整体规划,学生“自助餐”式的课程组合,均被称作通识教育。国外大学进行通识教育的一个重要经验就是建设核心通识课程,如麻省理工学院要求理工科学生学习人文、艺术和社会科学等方面的课程,约占学士学位课程总量的20%,文科学生学习自然科学课程为16.5%。这样,麻省的文科毕业生具有相当扎实的科学知识,而理科毕业生则具有较高的人文修养。哈佛大学要求全体学生都要学习文学艺术、历史、社会哲学分析、外国语言文化以及数学和自然科学等5个领域的基础知识,约占学生学分总量的三分之一[5]。因此,我们也应该根据国情建立人文、艺术和社会科学和自然科学等方面的核心通识课程,比如,自然科学史、中国文明史、世界文明史、音乐鉴赏、美术鉴赏等课程。

3. 加大通识教育选修课比例,提高学生自由度选择。

(1)从课程数量上,加大选修课的绝对比例。如政治理论课,可以在部分知识必修的基础上,以专题的方式供学生选修;另一方面,加大选修课的数量或以实践的方式增加选修课的数量。(2)从学分分配方面,提高通识教育选修课的相对比例。目前各大高校普遍规定了通识教育课程占毕业总学分的比例,但很少有学校规定在这部分通识教育课程中,选修课应该占多大比例。鉴于目前的实际情况,笔者建议学校能以条文的形式,规定通识教育选修课应占整个通识教育课程的学分比例,使学生的自由选择度有一定的保障,确实达到通识教育的目的。

4. 加强通识教育课程的深度和广度。

加强通识教育课程的深度和广度就是要使课程内容成为学生思考问题的推动力,鼓励学生阅读经典,自主地读书,让学生在茫茫无际的知识海洋中去探索,寻找自己的答案。如读书,读经典名著,就是通过书籍也伟人对话,是增加课程内容深度和广度的有效途径。因为伟人境界之高尚、思维之缜密、见识之高远、知识背景之广阔,都是普通人一时难以涉及的,理解与体验伟人的思想就是在更深更广的程度上理解世界。

目前,各大学通识教育课程的设置不免流于任意而缺乏体系,同时课程设置和教学也有较重的模仿西方模式,移植国外大学的经验,而较少创新并具有自己文化特色的科目或课程体系,不过可喜的是,通识教育理念已逐渐被社会所认同,通识教育的实践也在越来越多的大学蓬勃开展,相信在大家的共同努力下,通识教育的明天会更好。

参考文献

[1]张寿松.徐辉.通识教育课程建设的问题与建议[J].课程.教材.教法,2005,(1):80-83.

[2]陈小红.试论通识教育与大学改革[J].复旦教育论坛,2006,4(1):23-25.

[3]蒋宗珍.高校通识教育选修课程设置的现状及改革[J].重庆教育学院学报,2008,3(2):86-88.