幼儿教育的认知

幼儿教育的认知（8篇）

1.幼儿教育的认知 篇一

从元认知能力的培养看幼儿家庭教育

知识传递是学习者主动构建自己知识经验的过程.新经验的构建是在原有经验基础上螺旋上升.家庭教育就是这种经验的传递,而我们家长应当自觉反思的是如何将这种构建的能力传递下去--这就是内隐的元认知策略的传递过程.本文主要针对家庭教育的.幼儿阶段,探讨家长如何在过程教育中将元认知策略--关于认知的认知--这一思考的上层阶段作为认识对象,进行自我监控和调节,使得孩子受益终生.

作 者：陈B ChenJun 作者单位：杭州师范大学钱江学院,浙江,杭州,310036刊 名：中国电力教育英文刊名：CHINA ELECTRIC POWER EDUCATION年，卷(期)：“”(20)分类号：H3关键词：元认知 家庭教育 人本主义 探究性学习形成性评价

2.幼儿教育的认知 篇二

学龄前幼儿对事物的认知过程是多向、多角度的，所以教师最重要的不是直接或间接告诉孩子，而是营造整体氛围，引发孩子的好奇心，尽量给孩子提供主动摆弄物体、观察物体变化的活动，同时提出一些争论点，造成孩子某种程度的认知冲突，促进孩子的思考层次逐步提升。

一、幼儿在各种感官参与的推断中，构建外界事物的认知思维。

（一）理论支持

推断是指试图找出导致某事物所发生的原因，但不能直接观察到其原因是所使用的科学过程。进行推断时，考虑所有的证据，才能得出事件发生的原因。若推断出来的结论与理论能够合理地解释，那么这些结论和理论就是合理的。

（二）在课堂上构建科学认知思维

1. 题目：那是什么动物?

2. 年龄：4-5岁。

3. 目的：根据模仿的动物行走方式来推断出动物的名称。

4. 课堂记录：请幼儿说一说自己熟悉的动物名称，然后去他们回忆不同动物的行走方式，如：乌龟慢慢爬行;大象摇着鼻子、大步慢走;猫、狗连走道跑;鸟儿一会儿走走一会儿飞飞;小兔蹦蹦跳跳;青蛙又跳又会游泳……每次请一位幼儿，给他一幅动物图片，然后表演动物行走，告诉他不能把图片给别人看，也不能说出动物名称，其他幼儿根据表演推断是哪种动物，并说明原因。

5. 活动效果：

每位孩子都是参与者，并且有两种思考角度，表演时幼儿是利用各种感官提升已有经验并以表演的方式呈现出来出来的过程;推断时则是通过视觉刺激来提升已有经验。

二、幼儿在预测基础上，通过动手实践来构建事物认知思维。

（一）理论支持

预测是指针对某些行为将会导致怎样的结果做出最佳猜测的过程。只要尝试一下就能发现预测是否正确。

（二）在课堂上构建科学认知思维

1. 题目：钻空空。

2. 年龄：5-6岁

3. 目的：新《纲要》中的科学领域提出了要是幼儿对周围的事物、现象有好奇心和求知欲，会动手动脑，探究问题，解决问题。于是，教师便从三方面进行活动目标的设定：引导幼儿有策略、有规划地解决问题，能充分利用材料实验，发现空隙;激发幼儿科学探索的兴趣，体验成功的喜悦;尝试合作整理物品，充分利用空间。

4. 课堂记录：幼儿园新《纲要》中指出科学教育的价值取向是注重培养儿童探究解决问题的能力，探究是儿童本能，好奇好问，好探究是儿童与生俱来的特点，于是，活动的第一环节就是从幼儿观察提供的材料，比较发现材料的不同，激发幼儿的好奇心、探究欲，从而引出活动的主题，并通过小组探索、寻找并初步感知“空隙”这一科学现象;

通过对科学教育的目标的认识，教师了解到幼儿要能通过运用各种感官，动手动脑，探究问题，这其中蕴含的教育价值就是使幼儿亲历探究解决问题的过程，从而学会学习、学会生活。于是，教师就通过实验、再实验和验证结果，并运用生活一系列教学环节进行活动。

第一次幼儿实验，将两瓶材料装进一个瓶子里：提出实验设想：能将2瓶材料装进一个瓶子里吗?幼儿操作实验，师幼共同总结经验，找到“钻空空”的方法，再次质疑。

幼儿再次实验：尝试用“钻空空”的方法填补空隙。

幼儿交流实验过程，教师与幼儿共同总结实验结果： (1) 归纳材料的装入顺序：大—小; (2) 填补空隙过程中的方法和策略。

增加一份材料，提高难度，充分体验合理填补空隙。

幼儿再次操作实验，发现、填补空隙，充分利用空间：幼儿自由操作实验;感受成功的喜悦。迁移生活，引出情景，合作尝试整理物品，再次利用空隙，有计划、合理地利用空间：“谈话”迁移生活经验，引出情景：小动物开超市，需要帮忙整理糖果和玩具;幼儿自由选择合作伙伴和探索内容;体验成功的喜悦。

5. 活动效果：从实际生活中取材，引出主题“空隙”，并紧紧围绕发现空隙、填补空隙、合理利用空隙节约空间等，操作活动以“幼儿在前，教师在后”的思想贯穿始终，采取激活、推进方式，孩子们始终处于自主积极的状态，通过看一看、说一说、试一试，使幼儿在与活动材料、教师和同伴的互动中获得相关经验，体现师幼互动、生生互动、物我交融互动。

活动中教师鼓励幼儿大胆探索，互相交流。通过实际操作，幼儿更具体明确地了解填补空隙的方法。要注重幼儿能力的培养，尽量给幼儿独立思考的余地，鼓励尝试自己解决问题。幼儿在实践操作中探索，从探索中获取新的知识，贯彻了“做中学，做中求进步”的教学理念。体现纲要中所说的：“既符合幼儿的现实需要，又有利于其长远发展;既贴近幼儿的生活，又拓展了幼儿的经验”，使幼儿获得初步的科学态度和价值观。

三、在活动中幼儿进行交流、分享，与他人共同建构知识、人格和思维。

在课堂活动中，有些是以小组的形式开展的，孩子在建构过程中相互影响，一些相对合理的想法就会被大家接受，合作、交流、协商和分享也成了幼儿认知思维的一部分。如在科学活动《钻空空》中，四个小组的孩子们在每一次尝试中推测、判断、验证、交流，孩子们根据自己的结果和他人交流、对比判断后，再进行下一次的实验活动，最终达成共识，促进经验的丰富。

因此，在幼儿教育阶段，科学教育活动应注重培养幼儿的科学思维，运用科学的思维去认识新事物，并且，在有限的课堂教学时间中创造有效的教学活动，为幼儿今后接受系统的科学教育，从而有效获得科学概念打好基础;也为幼儿今后能以创新精神和合作态度对待科学研究打好基础。

应让孩子们运用科学、系统的方法去认知事物，去探索外界、去解决问题，让每位孩子都能快乐的享受探索的快乐。

参考文献

[1][美]克里斯汀.夏洛, 劳拉.布里坦著.高潇怡, 梁玉华, 孙谨.翻译.国际科学教育新视野译丛.儿童像科学家一样.

3.幼儿对安全相关概念的认知 篇三

【关键词】幼儿;概念;认知;安全

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2009)04-0032-06

一、问题的提出

幼儿园意外事故的频发引发了社会各界对幼儿安全问题的关注。我们在寻找诱发事故的外部因素(如环境和设备的安全系数、相关部门的监管力度、安全教育的开展情况等)的同时,也应当充分考虑幼儿自身的因素。事实上,幼儿动作技能发展不完善以及认知水平偏低的确是某些事故发生的诱因。很多在成人看来是理所当然的事情,幼儿却不一定持同样的看法,因此幼儿教育工作者应对幼儿的安全认知特点进行研究,并在这样的前提下有的放矢地对幼儿开展安全教育,以有效减少源自幼儿自身因素的意外事故发生。本研究着重探讨幼儿对安全相关概念的认知。

二、研究方法

在江苏南京市选择一所省级示范幼儿园和一所普通幼儿园,两所幼儿园位于不同的城区。在两所幼儿园的小班(幼儿年龄为45～56个月)、中班(幼儿年龄为57～68个月)和大班(幼儿年龄为69～80个月)三个年龄段中各随机抽取50名幼儿,男女各半,共计300名幼儿。

1.确定相关概念

研究者选择35名经常接触幼儿的成人(包括10名幼儿园教师、15名家长、10名学前教育专业专家及研究生)进行问卷调查,问题是“您在对幼儿进行安全教育时一般会提到哪些与安全有关的概念”,最后汇总得出提及率最高的10个概念,即:“安全”“红绿灯”“斑马线”“危险”“受伤”“坏人”“陌生人”“电”“小心”“拥挤”。

2.访谈

研究者通过访谈了解幼儿对安全相关概念认知的基本情况。访谈内容包括幼儿对这10个概念所下的定义以及解释两部分。对不同幼儿进行访谈时,随机调整这10个概念的讨论顺序,以确保整个访谈过程中每个概念在不同时段出现的几率大致相等。访谈的记录方式以录音为主,笔录为辅。

3.编码及统计

编码时,研究者在提取初级编码的基础上进行了一级编码(分为“不能理解”和“有所理解”)和二级编码(将“不能理解”分为“不知道”“认知不准确”和“原词造句”3种类型;将“有所理解”分为“具体举例”“直观特征”“措施描述”“结果描述”“重要属性”“实际功用”“种属关系”和“正确定义”8种类型)。依据儿童认知发展特点,并参考前人关于儿童概念认知的研究结论〔1〕,本研究将以上11种类型的回答划分为4种水平:水平一,幼儿对概念缺乏理解,包括“不知道”“认知不准确”和“原词造句”3类;水平二,幼儿从具体客体或可直接感知的外部特征来认识和掌握概念,包括“具体举例”“直观特征”“措施描述”和“结果描述”4类;水平三,幼儿从客体非直觉的内在属性以及人与事物、事物与事物之间的关系来认识和掌握概念,包括“重要属性”“实际功用”和“种属关系”3类;水平四,幼儿能较完整地概括出事物的本质属性,从而形成概念,对应于“正确定义”。依照上述标准,研究者以自然数1~11分别对这11种类型的回答进行数据赋值,用SPSS进行数据处理和统计分析。

评分者信度检验结果显示,两名编码评分人员的评分结果相关性极其显著(p<0.01),说明本研究的数据处理具有较高的信度。

三、研究结果与分析

(一)幼儿对安全相关概念的认知

1.幼儿对“安全”概念的认知

300名幼儿中有72人(24.00%)处于水平一,即不能理解“安全”,其中不知道的有46人,认知不准确的有8人(如“安全就是头发烧”),原词造句的有18人(如“安全就是很安全的意思”)。处于水平二的幼儿有185人(61.67%),其中119人以具体举例的方式解释概念(如“安全就是不摔跤”“安全就是不被汽车撞到”),65人对防范措施进行描述,包括交通、游戏及发生意外时的防范措施(如“安全就是下楼梯的时候要扶着栏杆”“起火了要走安全通道”“安全就是不要做危险的事”),1人描述结果(认为“要是不安全,那就会被骗走了”)。处于水平三的幼儿有43人(14.33%),他们能概括出概念的重要属性(如“安全就是没有危险”)。

2.幼儿对“危险”概念的认知

300名幼儿中有46人(15.33%)处于水平一,即不能理解“危险”,其中不知道的有42人,原词造句的有4人(如“危险就是特别危险”)。处于水平二的幼儿有243人(81.00%),其中172人通过列举交通事故、高处跌落、碰撞、动物咬伤、坏人欺骗等方面的具体实例描述概念(如“危险就是撞到车子”“危险就是有老虎来吃你了”),少数大班幼儿已能意识到“潜在的威胁”也是一种“危险”(如“危险就是一个人过马路,有很多车在那边,准备撞到他,他还没看见,就叫危险”),68人描述防范措施(如“走路要小心一点,看着地”“遇到危险了,就要去告诉那些邻居们”),3人描述结果(如“危险了就会跌下来”)。处于水平三的幼儿有11人(3.67%),他们均能够概括出概念的重要属性(如“危险就是有什么伤害的事情”“危险就是很不安全”)。

3.幼儿对“红绿灯”概念的认知

300名幼儿中有34人(11.33%)处于水平一,即不能理解“红绿灯”,其中不知道的有17人,认知不准确的有17人(如“红绿灯就是不让汽车走,让人走”)。处于水平二的幼儿有82人(27.33%),其中15人以具体举例的形式解释概念(如“红绿灯就是马路上的红灯、绿灯”),59人从颜色、形状等方面作直观特征描述(如“红绿灯就是一个是红颜色、一个是绿颜色、还有一个是黄颜色的”“红绿灯是圆圆的”),5人描述措施(如“人遇到红绿灯的话,要看到绿灯才能走”),3人描述结果(如“红绿灯就是你闯红灯的话要罚款”)。处于水平三的幼儿有184人(61.33%),其中175人能概括出“红绿灯”的部分重要属性(如“红灯停、绿灯行”“指挥汽车和行人通行”),8人以实际功用来解释概念(如“红绿灯就是防止汽车撞到人”),1人能说出概念的种属关系(认为“红绿灯就是信号灯”)。

4.幼儿对“电”概念的认知

300名幼儿中有101人(33.67%)处于水平一,即不能理解“电”,其中不知道的有27人,认知不准确的有51人(具体表现为将“电”解释成“雷电”或电器、电线、插头等与电相关的物体,或作其他无关解释〈如“电就是魔法变出来的”〉),原词造句的有23人(如“电就是有电”)。处于水平二的幼儿有101人(33.67%),其中75人以具体举例的方式解释概念(如“电就是插头里面的电”“电就是高压电”),6人描述了直观特征(如“有电火”“会闪”“从电线里通过”),20人描述了具体措施(如“小孩不能玩电”)。处于水平三的幼儿有98人(32.67%),其中5人能够说出电的重要属性(如“电是电流”“电是可以传电的”),92人以实际功用来解释概念(如“电可以照亮,可以电到东西,还可以电到人”),1人并不十分精确地描述了概念的种属关系(“电是一种自然物体”)。

5.幼儿对“陌生人”概念的认知

300名幼儿中有157人(52.33%)处于水平一,即不能理解“陌生人”,其中不知道的有40人,认知不准确的有115人(其中认为“陌生人就是坏人”的幼儿人数多达91人),原词造句的有2人(如“晚上外面有陌生人”)。处于水平二的幼儿有40人(13.33%),其中9人以具体举例的方式解释概念(如“叔叔阿姨是陌生人”),17人从外貌形象、行为特征等直观特征来描述概念(如“陌生人就是穿黑衣服的”“陌生人就是感觉不是家人,感觉很恐怖的那种人”),14人提出了面对陌生人时的具体措施(如“怎么都不要跟陌生人走”)。处于水平三的幼儿有19人(6.33%),他们能概括出概念的重要属性(如“陌生人就是不认识你”)。处于水平四的幼儿有84人(28.00%),认为“陌生人就是不认识的人”,基本达到正确定义的标准。

6.幼儿对“小心”概念的认知

300名幼儿中有59人(19.67%)处于水平一,即不能理解“小心”,其中不知道的有36人,认知不准确的有16人(如“小心就是有个东西很危险,你去搞那个东西就是小心”),原词造句的有7人(如“小心就是小心一点”)。处于水平二的幼儿有212人(70.67%),其中208人列举了需要小心的具体情境、行为表现等(如“小心过马路”“小心就是慢慢走”),4人描述结果(如“不小心就会跌跤的”)。处于水平三的幼儿有18人(6.00%),其中12人概括出概念的重要属性(如“小心就是注意安全”),6人以实际功用来解释概念(如“小心就是能够不让自己受到伤害”)。处于水平四的幼儿有11人(3.67%),他们能对概念下正确定义(如“小心就是注意”)。

7.幼儿对“斑马线”概念的认知

300名幼儿中有108人(36.00%)处于水平一,即不能理解“斑马线”,其中不知道的有50人,认知不准确的有55人(如“斑马线是给盲人走的”),原词造句的有3人(如“路上的斑马线”)。处于水平二的幼儿有105人(35.00%),其中80人从颜色和形状上描述斑马线的直观特征(如“斑马线就是一条黑的,一条白的”),25人描述具体措施(如“过马路要走斑马线”)。处于水平三的幼儿有71人(23.67%),其中64人能概括概念的重要属性(如“斑马线就是行人过马路的路”);7人以实际功用来解释概念(如“斑马线保护人的安全”)。处于水平四的有16人(5.33%),他们能正确定义概念(如“斑马线就是人行横道线”)。

8.幼儿对“坏人”概念的认知

300名幼儿中有68人(22.67%)处于水平一,即不能理解“坏人”,其中不知道的有30人,认知不准确的有26人(如“坏人就是一个妖怪”“坏人就是陌生人”),原词造句的有12人(如“坏人就是坏蛋”)。处于水平二的幼儿有218人(72.67%),其中102人以具体举例的形式解释概念(如“小偷是坏人”),112人就“坏人”的外貌及行为特征作了直观描述(如“坏人是那种穿翘起来的鞋子的人,我在电脑上看到的”),4人描述具体措施(如“一个人在家,坏人来了,小孩不要开门”)。处于水平三的幼儿有14人(4.67%),他们能概括出概念的重要属性(如“坏人就是做坏事的人”)。

9.幼儿对“受伤”概念的认知

300名幼儿中有55人(18.33%)处于水平一,即不能理解“受伤”,其中不知道的有26人,认知不准确的有17人(如“受伤就是发烧”),原词造句的有12人(如“受伤就是人受伤了”)。处于水平二的幼儿有209人(69.67%),其中171人列举出跌、撞、烫、蚊虫咬伤等多种“外伤”的实例(如“受伤就是用刀划破手了”),26人对概念作直观特征的描述(如“受伤就是身上青了、紫了”),10人描述具体措施(如“受伤了就要去医院”),2人描述结果(如“受伤就会发生生命危险,然后就死了”)。处于水平三的幼儿有36人(12.00%),他们基本能概括出概念的重要属性(如“受伤就是身上什么地方破了”)。

10.幼儿对“拥挤”概念的认知

300名幼儿中有147人(49.00%)处于水平一,即不能理解“拥挤”,其中不知道的有119人,认知不准确的有26人(如“用的时候把它挤出来”),原词造句的有2人(如“就是很拥挤”)。处于水平二的幼儿有80人(26.67%),其中27人以具体举例的方式解释概念(如“一个滑滑梯上,很多小朋友都挤来挤去就叫拥挤”),8人描述了概念的直观特征(如“拥挤就是很多人”),24人提出了避免拥挤的具体措施(如“就是好多人,要一个一个来”),21人描述结果(如“拥挤会把人挤倒”)。处于水平三的幼儿有64人(21.33%),他们能概括出概念的重要属性(如“拥挤就是很挤很挤”)。处于水平四的幼儿有9人(3.00%),他们基本能对概念下正确定义(如“拥挤就是很多人啊什么的挤在一起”。幼儿对“拥挤”的认知水平差异较大。

(二)幼儿对安全相关概念认知的比较分析

从以上数据分析可以看出,对于这10个概念都有幼儿回答不知道,其中,尤以“拥挤”为最。这可能是因为口语中说“挤”的机会多于说“拥挤”,幼儿对于“拥挤”一词较为陌生。

除“危险”概念外,幼儿对其余9个概念的定义都存在“认知不准确”这一类型,尤以“陌生人”为最,居然有近30%的幼儿认为“陌生人就是坏人”。然而,能对“陌生人”作正确定义的幼儿人数比率也居10个概念之首(达28.00%)。这说明当今社会,成人十分重视对幼儿的人身安全教育,就“危险”这一概念而言,80%以上的幼儿对于什么是危险以及如何避免危险有或多或少的认识。

除“斑马线”概念外,幼儿对其余9个概念都有以具体举例的方式进行定义的现象,其中,对“小心”“危险”及“受伤”以具体举例方式定义的幼儿人数所占比率均超过50%。此外,有近30%的幼儿描述了“斑马线”的直观特征。这说明幼儿对与这些概念有关的情境、内容和具体行为等有较丰富的认识,但这些认识较为粗浅,这或许与生活中成人反复但并不深入的告诫有关。

在10个概念中,以描述措施的方式来定义概念的,以“危险”和“安全”这两个概念为最(分别为22.67%和21.67%)。这说明幼儿较善于用各种防范措施来定义这一对反义词,这可能也说明成人为了力保幼儿安全,通常会结合生活实际随时随地对幼儿进行灵活多样的安全教育。

近60%的幼儿能把握“红绿灯”的重要属性,超过30%的幼儿能认识“电”的实际功用。幼儿之所以对这两个概念的认知水平较高,可能缘于以下原因:第一,交通安全是幼儿安全教育的重要内容,幼儿在平时的生活、游戏中都有机会接触到“红灯停、绿灯行”这一交通规则;第二,“电”是极具危险的事物,为了幼儿的生命安全,成人通常会尽早、频繁地教育和督促幼儿远离这一危险事物。可见,适宜的安全教育可以提升幼儿的安全概念认知水平。

幼儿对10个概念的定义水平均存在显著的年龄差异,其中“安全”“小心”“斑马线”“坏人”“受伤”及“拥挤”这6个概念定义水平的年龄差异极其显著。“危险”“红绿灯”和“电”这3个概念的定义水平虽在总体上呈现出显著的年龄差异,但无论小班到中班还是中班到大班其发展速度都较为平缓。幼儿对“安全”“危险”“红绿灯”“电”“小心”和“斑马线”这6个概念的定义,中班和大班之间的年龄差异均不显著。除了对“陌生人”概念的定义中女孩的水平显著高于男孩之外,幼儿对其余9个概念的定义水平均不存在显著的性别差异。幼儿对“安全”“红绿灯”“陌生人”“小心”“斑马线”“受伤”和“拥挤”这7个概念的定义水平存在显著或极其显著的园所差异,表现为省级示范幼儿园幼儿的定义水平高于普通幼儿园幼儿的定义水平;而幼儿对“危险”“电”和“坏人”这3个概念的定义水平不存在显著的园所差异。

四、对幼儿安全教育的建议

(一)应重视幼儿安全认知的建构,并致力于促进这种认知向行为的转化

幼儿安全教育应是一种能促进幼儿由安全认知转化为安全行为,从而减少事故发生的教育。心理学研究证明,个体对于概念的认知状况将影响其整体认知水平,进而影响个体的行为与态度。〔2〕安全心理学认为:“无论是要克服人的不安全行为,还是要辨识物的不安全状态,都和人的认知心理有密切关系。认知不良或认知缺陷是导致事故(显事故)和准事故(隐事故)的深层原因之一。” 〔3〕也许我们不能绝对地说有了正确的认知就必定能保证不发生危险,然而可以肯定的是,幼儿正确的认知是行为安全的重要保障,而幼儿错误的认知以及由此导致的不良行为是事故发生的温床。因此,幼儿安全教育应重视幼儿安全认知的建构,要及时更正幼儿的错误认知,并致力于促进这种认知向行为的转化。

(二)应遵循幼儿的认知发展特点,并有意识地促进中大班幼儿对事物本质属性的初步认识

本研究显示,大部分幼儿对安全相关概念的认知处于水平二,即从事物的具体客体或可直接感知的外部特征掌握概念的阶段。因此,幼儿安全教育过程中应注意教育内容与幼儿生活经验的关联性以及教育方法与手段的具体形象性。同时,对于中大班幼儿,可以基于其生活经验越来越丰富、掌握的各种实例越来越多这一发展现状,引导和帮助幼儿学习概括各种具体实例的共同特点,初步认识事物的本质属性,并据此对周围环境作出进一步的判断。

(三)应遵循概念学习的规律,并区别对待幼儿的具体概念与抽象概念学习

学习心理学告诉我们,概念的形成是人们通过大量接触事例,从而获得同类事物或现象的共同特征,并通过肯定或否定的例子来加以证实的过程。〔4〕另有研究者认为,类化与辨别是概念学习的重要机制。个体习得某一概念必须以能对此概念内的实例进行类化,并能辨别此概念与其他概念的不同为主要条件。〔5〕因此,教师在帮助幼儿理解安全相关概念时,可以首先为幼儿提供最容易类化的实例以及容易辨别的实例与反例,然后引导幼儿在概念名称与实例之间建立联系,并帮助幼儿了解概念的重要特征。对于具体概念,可从直观形象的特征入手,通过举例让幼儿对概念进行类化与辨别,并进一步引导幼儿认识事物之间的联系,加深其对概念的实际功用和重要属性的理解,而不仅仅满足于把握具体实例或直观特征。抽象概念不像具体概念那样可以通过实例和经验来学习,它只能通过语言来学习,而这一过程更依赖于情景等因素,因此,在教授幼儿必要的抽象概念时,应注重生活情景的创设和与已有经验的联系。

(四)应重视生活中的随机教育,并坚持生活性与科学性的统一

本研究结果启示我们,成人与幼儿的互动方式会影响幼儿对概念的掌握和运用,幼儿的不准确认知或错误认知有一部分来源于成人的无意识误导。比如,幼儿持有“穿黑衣服(或‘戴手套’‘感觉很恐怖’)的人是陌生人”“陌生人就是坏人(‘坏人就是陌生人’)”“坏人是那种穿翘起来的鞋子的人”等错误观点,这与成人习惯于将“坏人”塑造成相貌丑陋、着奇装异服的人并因此使幼儿产生某种心理暗示有内在关联,虽然貌似是依据幼儿思维的具体形象性而进行教育,却在不经意间误导了幼儿。这种留有疏漏的教育其后果是严重的,因为生活中出现在幼儿面前的坏人往往并不具有上述“坏人”的典型特征,面对巧妙伪装却怀有卑鄙企图的人,幼儿很可能轻易落入其圈套。这或许可以部分地解释为何尽管已经花气力开展了安全教育,幼儿还会毫不犹豫地跟着花言巧语、服饰整洁的骗子走。因此,幼儿安全教育必须坚持生活性与科学性的统一。当然,要让幼儿建构科学的安全认知是极不容易的,这也正说明我们应当进一步研究幼儿的安全教育。

参考文献:

〔1〕许政援,等.儿童发展心理学〔M〕.长春:吉林教育出版社,1987:284.

〔2〕陈惠珍.儿童发展与辅导〔M〕.台北:千华出版公司,2004:113.

〔3〕陈士俊.安全心理学〔M〕.天津:天津大学出版社,1999:23.

〔4〕刘爱伦.思维心理学〔M〕.上海:上海教育出版社,2002:104.

4.幼儿教育的认知 篇四

概念的学习，对于知识的获得与运用，以及对于问题的分析和解决均有密切的关系。幼儿的认知，深受其概念形成的质与量发展因素的影响，因此，研究幼儿概念的学习，对于帮助幼儿灵活地运用这一强而有力的工具，有效地进行学习，增进知识，培养能力，将有重要的意义。

二关键词

概念学习幼儿认知

三引言

幼儿时期，主要处于具体形象思维阶段，概念的掌握大多是从日常生活中所接触到的具体事物而来。这种从日常生活中获得的关于事物的具体概念，通常也就叫做“日常概念”或“前科学概念”。由于幼儿对概念的掌握带有明显的具体形象性，对事物本质属性还缺乏概括的能力。因此，他们经常会把事物的表面特征与本质特征混为一谈。例如，对“鸟”这一概念，幼儿可能会认为所有会飞的动物都是鸟，鸟就是会飞的动物，而误将蜜蜂、蝴蝶、青蜓都说成是鸟。另外，幼儿还无法清楚地掌握几个同类概念之上更高一级的概念。例如，幼儿也可能不知道在“鸟”和“昆虫”概念之上还有更高一级的概念，那就是“动物”。由此可见，“日常概念”或“前科学概念”，给幼儿认知所带来的只能是一些事物的非本质和表面共同属性的东西。四研究方法

一）以概念发展图来安排幼儿学习

为使幼儿概念的学习成为有意义和循序渐进的活动，在对幼儿实施概念学习之前，应有针对性地设立概念学习的目标。下图根据目标来设计的概念发展图。这个概念发展图可以按幼儿发展所需，或以某一抽象概念为中心展开，或以某一具体概念为中心展开，它的作用是能提供一个课程上无限发展的空间，便于教师操作。笔者在此提供一个以社会和自然为概念中心的发展图，以供参考。

由于概念与概念之间都可以发生关联，所以在使用概念发展图时，要注意到概念间的关联性。例如小班幼儿进行“自我”概念的认知学习，除社会方面的教育内容以外，同时还应涵盖自然方面的“人体健康”内容，即自己的五官、五官功能与保护的方法。另外，在使用概念发展图时，要注意顺应幼儿“最近发展区”的需要，就幼儿感兴趣和能理解的概念，有序地安排教育内容与认知活动。如在小班，可以先安排自我物品、家庭成员、幼儿园、动物外形与生活习性、植物名称等概念的学习，至于一些抽象的概念应留待其能理解和掌握时再作安排。

（二）以主题为统合幼儿的概念学习

因为主题能够统合幼儿分割的学习状态，让各领域的知识经验得以关联，而这种关联正是幼儿认识这世界所使用的认知策略。所以在幼儿园里，以主题活动的方式帮助幼儿进行概念的学习，是比较有意义的。

主题的来源可以是幼儿，也可借助前面已经提到过的概念发展图。在选择主题时，应关注到的是：就幼儿发展上来说这主题是否合适？幼儿能否了解其中的概念和发展出必要的技巧？它能否帮助幼儿从生活经验中获得意义？这些都值得我们认真去思考和衡量。一个有意

义的主题，可以帮助幼儿了解概念并作关联的认知，可反映生活而不与生活隔绝。如“衣服”的主题，能帮助幼儿熟悉和掌握衣服的名称，织布用的原材料和加工衣服用的布料、工具及方法，知道一年四季穿的衣服，和这些衣服的作用及穿脱方法；懂得每一件衣服均来之不易，而学会尊重他人的劳动成果等。由经可知，当主题完成时，幼儿将从中获得一些有关身体、社会和认知方面简单或初浅的概念。

（三）以语言来促进幼儿的概念学习

语言是幼儿掌握概念的重要工具。幼儿在没有任何概念之前，其对特定具体事物的感知，往往是以听和模仿成人言语的发音中获得。这时候的言语对幼儿来说，可以成为具体事物的代替物，它能引起幼儿产生与具体事物的感知所具有的同样的反应。由于语言能代替具体事物，对事物能起到抽象概括的作用，因此，在幼儿园的概念学习中，要注意多使用语言来促进学习，化抽象为形象并运用深入浅出的语言来帮助幼儿理解概念、掌握概念和记住概念。如在向幼儿传授一些比较抽象的自然概念：雨、冰、风、雾、雷、闪电等时，我们可以通过讲童话故事，使用电教手段（边听边看幻灯、投影、录像等）来帮助其理解。为了帮助幼儿更好地使用语言进行概念学习，在日常活动中，应鼓励幼儿积极地运用语言来表达自己的发现，交流自己的认识及对事物探索的过程和方法。同时，还要注意鼓励幼儿用自己的语言对事物探索的结果进行概括，并给予正确的语言指导，促进其抽象化概念的形成和认知的发展。

（四）以直接感知和动手操作来发展概念

在整个幼儿时期幼儿的思维仍保持着相当大的直觉行动成分，其学习经验大部分还需感官的刺激而得来。因此，在幼儿园的教育环境中，应积极向幼儿提供各种直接感知与动手操作的机会，让幼儿在积极的活动中进行思考，这样才能使幼儿较好地掌握相关的概念。如在活动室里，提供各种可感知和操作的材料，以适应不同幼儿的需要。在科学实验室里，提供各种能磁化和不能磁化的材料，让幼儿掌握“磁能吸铁”的概念；提供各种能沉浮的物品，让幼儿掌握“物体沉与浮”的概念；提供一些涉及力学、化学、光学内容的探索材料，让幼儿在操作中掌握相关概念。在种植园与饲养角里，通过参加力所能及的种植饲养活动，了解动植物与人类社会、自然环境的关系，及学习相关的概念，发展认知。

我们知道，要帮助幼儿进行概念的学习，就一定要向幼儿提供直接感知和操作的机会。通过耳听来了解乐音、噪音、高音、低音、大声、小声等概念；通过目视来感知大小、远近、长短、高低、厚薄、颜色、形状等概念、通过手触来体验平滑、粗糙、干的、湿的、冷的、热的、软的等概念；通过鼻嗅来区分什么是香、什么是臭；通过嘴尝来品尝什么是甜、什么是咸、什么是酸等。

五研究结果

概念不仅可以简化幼儿的认知过程，方便学习，且还可以扩充幼儿认知的范畴，促进学习。由于一个概念，可以包含有多个事物的共同属性，所以在幼儿的认知过程中，只要知道了其中任何一种或几种，便可触类旁通，推知出其它具有类似性质的事物。例如，幼儿在认识了公共汽车、电车的表面特征和本质特征以后，只要引导得当，是可以通过自己的观察找出和说出，除了公共汽车、电车之外，同样能在马路上行驶的各种车辆，这当中包括各种各样的公交车和特种车。所以说，幼儿只要掌握了给概念下定义时所用的特征和法则，就可以把概念广泛地应用于未知的事物和认知学习中。

5.幼儿认知发展教案设计 篇五

【成书背景】

海伊斯科普课程开发始于1962年。该课程的发展经历了三个阶段：从原先强调对儿童前学业技能的训练，转变为强调根据每一个儿童的发展水平去促进其发展。在此过程中，皮亚杰的理论起了重要的影响作用，特别是在第三个发展阶段，皮亚杰关于儿童是知识建构者的思想在课程中得到了体现，它强调教师应通过直接和表征的经验，以适合儿童发展水平的方式帮助儿童增强认知能力。1971年，海伊斯科普课程推出了第一本介绍海伊斯科普的著作——《认知发展课程》，该书详细描述了课程的第二阶段研究成果。以皮亚杰的认知理论为基石，重点放在如何发展儿童的认知上，标志着海伊斯科普课程模式的初步形成。1979年，海伊斯科普推出第二本著作——玛丽·霍曼、伯纳德·班纳特和戴维·P·韦卡特合著的《活动中的幼儿》，该书从总体上描述了该课程第三阶段的研究成果，第一次把孩子的主动学习和强调知识建构作为课程的核心思想，课程不再只关注幼儿的认知，也重视幼儿情感和社会性的发展，奠定了海伊斯科普课程模式的基本框架。这本书被翻译成多种文字介绍到许多国家，1995年，周欣和郝和平将《活动中的幼儿》译成中文，并由人民教育出版社出版。

【内容精要】

全书共十二章，分为两个部分，第一部分包括前四章，分别阐明海伊斯科普课程的学习环境布置、一日活动安排、教师集体以及教师共同制定计划。其中，第一章介绍了海伊斯科普课程的教室布置。海伊斯科普课程的设计者们认为幼儿在一个具有丰富刺激但同时又是井然有序的环境中学习效果最佳。教室被分成若干个不同的活动区(娃娃家区、美工区、积木区、安静区、沙水区、木工区、音乐区、动植物区)，每个区都有一套独特的、充足的材料和活动的机会，在这样的环境中幼儿能自主选择、独立自主地活动。

第二章介绍了海伊斯科普课程一日活动的安排。海伊斯科普课程一日活动的主要环节有：①计划时间，由幼儿与教师一起决定做些什么;②操作活动时间，它是幼儿园一日活动的核心，在这一时间中，幼儿进行他们计划的项目和活动，对材料进行探究，学习新的技能，尝试自己的想法以及组织知识经验。教师的主要工作是指导和支持幼儿的活动;③整理和收拾时间，幼儿将操作活动时间用过的材料分类整理和放回原处;④回忆、吃点心和小组活动时间，幼儿与教师一起，回忆和表述他们在操作活动时间的活动，在小组活动时间里，幼儿则运用教师选择和提供的材料进行活动，活动中教师根据特定的关键经验观察和评价幼儿;⑤户外活动时间，幼儿和教师都参加体育活动;⑥集体活动时间，给儿童提供参与大组活动、交流和表达思想、尝试和模仿他人想法的机会，如唱歌、做律动、演奏乐器、讨论问题等。

第三章介绍了如何形成和完善一个教师集体;第四章介绍了教师如何根据关键经验、一日生活制度、幼儿个别的情况、季节主题和节日活动以及参观郊游和后续活动来组织计划会议，共同制定教育计划。

第二部分(五至十二章)介绍了海伊斯科普课程总结出的幼儿认知发展应获得的49条关键经验及教师如何指导幼儿获得这些经验。海伊斯科普课程的设计者们认为，主动学习是儿童发展过程的核心。他们根据这一假设以及皮亚杰的关于前运算阶段儿童最重要的认知特征的论述，确定了49条关键经验，以此作为制定课程和进行评价的指标。关键经验不是创造一种围绕某些特定的概念来组织的零碎的学习和教学情境，而是利用学前期表现出来的重要智力、社会及动作技巧的活动与过程，如用各种感官主动去探索、与别人交流自己有意义的经验、玩角色游戏和装扮活动，这些关键经验用来帮助教师了解人类基本的智力过程和内容，在此基础上，教师可以添加任何活动和进一步扩大活动的范围，这使得海伊斯科普的课程架构具有弹性。

根据性质不同，这些关键经验分为主动学习、语言运用、经验和表征(分类、排序和数概念)、逻辑推理、时间和空间等几个方面，这些经验是密切联系的，在任何实际的学习活动中综合为一体，最有效的学习活动应包含一个以上的关键经验，每一条关键经验都能通过适合儿童不同发展水平的多种活动反复出现，这些活动既可以由教师来组织，也可以是儿童自发的活动。第二部分分八章分类介绍了这些关键经验，并详细说明了幼儿在这几个方面的发展特点、学习方式，而且每条关键经验的获得都有“教师的作用”、“给教师的建议”部分，详细介绍了教师如何在幼儿园一日的各种活动中帮助幼儿逐步获得这些经验，以促成他们的良好发展。

【简要评价】

海伊斯科普课程是以皮亚杰的认知发展理论为基础，吸取现代教育学和心理学的研究成果，建立起的一种颇具特色的幼儿认知发展课程，其主导思想就是让幼儿在主动的活动中学习并获得发展。20世纪90年代以来，出现在我国幼儿园的区域活动，就是在海伊斯科普课程的影响下设立起来的。海伊斯科普课程对我国幼儿园的区域活动有很大的借鉴意义，主要表现在以下几个方面：

1.关于区域活动的价值。在我国幼儿园，“教师讲，学生听”的集体教学活动仍占主要地位，区域活动被当成教学活动之外的自由游戏时间，成为教学活动的补充，存在“重上课、轻游戏、少活动”的现象。而海伊斯科普课程的设计者提出，幼儿是通过自发学习来获得概念的`，主动学习是儿童发展的核心，根据兴趣自由选择、自主决定是主动学习的基本条件，而活动区活动是让孩子自由选择的最好的教学组织形式，所以海伊斯科普课程把活动区活动作为课程的主要组织形式，这对我们今天的幼儿园课程改革和课程建设极具启发意义。

2.关于区域活动的指导。在我国幼儿园区域活动的指导中存在两种极端，一是高控制，一是放任自流。海伊斯科普课程的设计者认为，教师是儿童发展的支持者，其基本任务是促进儿童的主动学习，成人通过提供丰富材料和活动、帮助儿童制定并完成计划、提问和建议等方法来鼓励或促进儿童解决问题。该书详细介绍了在幼儿园一日生活的各种活动中教师是如何帮助幼儿逐步获得关键经验的，并采用一些实际的案例加以说明，这对我们如何指导区域活动具有很大的借鉴意义。

3.关于区域活动的设置。区域活动的教育价值是附着在活动材料和环境中的。海伊斯科普课程的设计师认为，幼儿在一个具有丰富刺激但同时又是井然有序的环境中学习最佳。该书详细地介绍了不同的活动区投放什么材料、什么设备，如何通过观察孩子对材料的使用情况来调整，这也是对我们具有借鉴意义的地方。

【名言选萃】

●幼儿自发产生的与环境的作用即是在学习，幼儿在做他们感兴趣的事时，就会充分卷入到预想和解决问题的过程中，如果我们希望幼儿能成为有智慧的问题解决者，最好的方法即是给他们大量做自己感兴趣的工作机会，让他们自己来理解所面临的各种问题。

●幼儿认识事物大多依赖于直接经验，通过摸、看、闻、尝、听、抓、举、扔、捏、切等来了解物体的各种特性，如果仅仅是看则可能造成片面的认识。

●不要替幼儿做他们自己能做的事，有时在成人看来是很没有意思的事对幼儿却是重要的，不要总是考虑是不是做的对或快。

●对于儿童能通过尝试错误自己能解决的问题，成人不要替他们干。那些随时准备在儿童一有困难时就提供直接帮助的成人往往会剥夺儿童有价值的学习和建立自信心的机会。

●所有学前儿童的学习活动都必须建立在物体操作的主动性经验的基础上，言语和非言语表征和“象征性”表征，皮亚杰的“标志”和“象征性”能进一步丰富这种主动性经验。

●成功的回忆活动的关键是成功的操作活动。只要幼儿参与了他们真正感兴趣和对他们具有挑战意味的活动，他们在回忆时间就会兴致勃勃地谈论他们所做的事。

6.幼儿教育的认知 篇六

听是人们语言交际能力的重要方面，是人们学习、吸收语言的重要途径之一。在实际生活中，由于很难甚至无法控制所听材料的语速、语言清晰度以及说话人的语言表达特点，对于语言学习者来说，要做到在有限的时间内准确地理解并掌握说话人的意思有相当地难度。另外,听的能力不仅与听的技巧及其熟练程度直接有关，而且与听者的其他方面的语言能力、文化背景知识以及思维能力等都有着密接的关系。因此提高听力的过程应是个不断发展技巧、丰富知识并同时锻炼分析、推理等能力的综合性训练和实践的过程。

一、传统的听力教学模式

传统的听力教学模式主要是教师先介绍相关的生词，然后播放录音让学生对听力材料反复听几遍，然后给出正确答案。听力课上，教师只是机械的播放录音或者是给学生提供答案。Brown（1990）曾经指出：“这种教学模式是让学生如何记忆，而不是让学生如何学会听和解决听力中遇到的一些问题。”这种教学方式只能使学生感觉对听力的厌倦，无法激发学生的学习热情。传统的听力课上，教师经常给学生准备好的听力材料或者教材上的内容，每次课都是按部就班的听一组或者几组听力材料就显得太过机械。师生之间几乎没有互动，除非学生和教师或者其他同学进行交流。学生必须听，通常超过所需的必要时间。他们必须对教师已经为他们选择的听力材料和相关任务而被动地听。因此，使得学生失去了听力的主动性。英语听力教材主要是STEPBYSTEP和LISTENTOTHIS。这些教材主要以听力为主，很少有听说结合的训练，不利于听说能力同步提高。听力材料大多是在录音室里录制的磁带，通常是标准的英式英语，语音资料过于单一，使学生不能适应现实生活中的情景听力。

二、认知心理学对听力教学的启示

布鲁纳认为，人的认识过程是把新学得的信息和以前学习所形成的心理框架(或现实的模式)联系起来，积极地构成他的知识的过程。一个人对世界的认识是以他构想的现实模式为基础的。这样的模式首先是从个人的文化中汲取的，又适应于个人的各种不同的用法。在布鲁纳看来，一个人对某个事物的知觉，实质上是一种构成过程。在这个过程里面，个人把他的感觉资料和他的世界模式联系起来，推论出一个关于外部事物的假设。然后用这个事物的另外一些特性来检验他的假设。所以，一个知觉者不应被看成是一个被动反应的有机体，而应更确切地被看作是一个积极地选择信息、形成知觉的假设，并且有时为了减少意外的事情或达到有价值的目的而歪曲从环境中输入信息的人。由此我们可以看出听力的过程并不是一个被动的学习过程。听力过程是一个复杂的心理语言活动过程：获取输入信息并对信息进行加工处理，最后吸收。在理解过程中要求在连续音流中辨认词语和语句成分，存入短时记忆，这一认知过程在瞬间完成并不断地进行着。这种特殊性决定了心理因素对听力理解的影响尤其突出。心理学家告诉我们：学生在听音时的心理因素和听力理解的有效程度存在着直接的联系。当人的情绪处于紧张、焦虑时，就容易产生恐惧心理，导致态度不积极，形成抵触情绪，从而影响听音效果或是使本可以听懂的内容无法正确理解。

那么，学生在什么情况下会产生紧张、焦虑的情感呢？研究人员指出：有很多变量能影响学生在执行听力任务时候的情绪表现：输入文本，说话者，接受者和周围环境，生词，话题生僻，语速过快和口音不熟悉等都是学生在听音时会遇到的困难。尤其在应试过程当中，学生只有一次机会听到听力材料。一旦语音开始输出，他们进行调整的机会很有限，心理焦虑因此而加剧，进而对听音效果造成负面影响。因此，学生必须从主观上消除这种不利的心理因素，在紧张的应试氛围中尽量让自己的心情放松，同时将自己调整到最佳的应试状态，以最大限度发挥自己的听力水平。在听力应试过程中，听音者需态度积极，规避紧张情绪，平时练习更是如此，绝不可听不懂就紧张，听不懂就放弃。听力能力的提高也是一个循序渐进、持之以恒的过程。此外，有针对性地采取一些听力策略训练是十分必要的。

三、认知背景的扩展对听力教学的启示

认知心理学中著名的图示理论认为：人们在理解新事物的时候，需要将新事物与已知的概念、过去的经历，即背景知识，联系起来，对新事物的理解取决于头脑中已存在的图式，理解的过程便是图式具体实现的过程。图式是一种抽象的包含着空档(slot)的知识结构，当空档被足够的、恰当的或者说是相吻合的具体信息填充后，图式便具体实现了。图式具有结构性、灵活性和抽象性三个特征。图式是具有层次结构的，层次越高，信息就越抽象，层次越低，信息就越具体。然而图式不是一成不变的，它可以适应于不同的情形，具有巨大的灵活性。

听力理解过程是一种复杂的语言与思维相互作用的过程。我们在听的过程中对进入视觉系统的信息除了利用必要的语音、语调、语法、词汇等语言知识外,还调动了大脑中的已存图式,既非语言知识进行思考、假设、揣摩意义、预测内容的发展、注意分析综合、作出判断推理、并验证和修改假设,从而理解和吸收信息。因此在听力理解过程中,听者需要激活各种类型的知识,并且运用他们来解释说话者所表达的真实意图。

听力理解往往是英语学习者学习上的一大障碍，为清除他们所面临的这一大障碍，可以应用图式理论来研究对应的听力策略。图式理论英语听力教学中的应用包括很多方面。首先是提供或激活储存在大脑中的文化背景知识;其次是根据所给的线索(标题、主题句、关键词、功能词等)进行预测，并掌握篇章脉络，抓住重要信息。由于英语国家的文化背景与我们有着诸多不同，教师应更重视对文化背景知识的介绍，拓宽学生的知识面，扩展学生的认知背景从而帮助学生填补知识结构中有关外国文化背景知识的不足与空缺。认知心理学认为，人们在理解、吸收输入信息时，要将所输入的信息与大脑已知的信息或概念即背景知识联系起来。否则，如果缺乏跨文化背景知识，听者就无法建构起由缺省文化来填充的有效认知图式，达到理解的目的。在听力理解过程中，不仅要有语言本身的知识，同时还要运用社会文化背景知识。每个民族都有自己独特的风俗习惯和文化背景，他们的生活方式、思维方式、行为准则。要充分了解东西方在文化上存在的差异，能够以西方人的思想去看待问题抛开本国文化的束缚。只有这样，我们才能从根本上解决听力理解的问题。

7.幼儿教育的认知 篇七

认知是行为的先导。提高道德认知能力是幼儿道德教育的基点。以道德认知为切入点, 开展幼儿道德教育工作, 无论对幼儿个体道德认知结构的形成, 还是对道德品质的良性、快速发展, 都具有不容忽视的作用。本文从童话教学的视角探讨了幼儿道德认知培养的策略, 并通过应用案例, 分析了策略的有效性。

一、童话教学对幼儿道德认知发展的作用

童话是以儿童为主要读者的文学形式。它以丰富的想象和夸张为基础, 通过塑造具有直观性、情感性的艺术形象, 全面表现儿童现实生活, 促进儿童情感、道德、认识等方面的提升以及个性的养成。童话因情节的曲折性、环境的陶冶性、对象的拟人化以及童话结局惩恶扬善的特点, 为儿童所普遍接受。童话教学包括两种:一是指语言课程中对童话文体的教学活动;二是指在各门学科中, 教师为了生动形象地实施教学, 完成教学目标, 借助童话进行教学的活动。两种童话教学对促进幼儿道德认知的发展都具有重要作用。

1.童话的道德因素分析

童话有着丰富的道德教育内容。安徒生的《大克劳斯和小克劳斯》是典型的把对立的道德标准形象化的作品之一。其中, 大克劳斯是一位极端的利己主义者, 为钱财不惜杀害自己的祖母。小克劳斯则勤劳、善良, 用自己的双手来创造财富。这个故事中的两个人物对幼儿来说正是两种对立道德行为标准的化身。

仁、义、礼、智、信、忠、孝、悌等观念构成了以儒家为核心的中国传统伦理道德的基本内容。维护传统的人伦关系, 批判假仁假义、不忠不孝, 是我国童话家张天翼作品的重要使命。文学家叶圣陶用童话展示了“爱”与“善”的纯洁境界, 如《傻子》、《燕子》、《芳儿的梦》等。世间不可能没有伤害, 但叶圣陶用爱与善来陶冶孩子。

童话以其丰富的想象、幻想、夸张塑造出了无数永恒的经典形象。童话故事中所蕴含的道德智慧, 如勤劳、善良、真诚、智慧、宽容、勇敢等, 是人类道德体系中最基础、最宝贵、最永恒的真理, 因此具有不可泯灭的思想光辉和无法取代的幼儿道德教育价值。

2.童话教学对幼儿道德认知发展的作用

由于幼儿还处于身心发展的初步阶段, 生理特点决定了他们无论是在知识还是在经验上都明显不足。对于他们道德品质的培养和良好习惯的形成, 不可能只是采用说教的方法来实现。而童话正是弥补了传统道德说教方法的不足, 在有效激发幼儿兴趣的同时, 使幼儿获得感性认识和形象思维, 产生感性道德感知。在此基础上, 教师进行适时的引导与教育, 对幼儿道德知、情、意的培养和行为的产生, 无疑具有关键作用。

(1) 童话教学极大地促进了幼儿道德认知和道德判断能力的发展。童话是一个虚拟世界, 其中人物千奇百怪, 情节荒诞离奇, 场景变幻莫测, 生动可感, 活泼有趣, 吸引着幼儿的注意力。童话是每个幼儿最初对社会的认知来源之一, 许多孩子对社会的最初印象是来源于小时候的童话故事。孩子们从童话中了解到了蔬菜的种类、森林里动物的生活习惯、大自然的季节变化等等。同时在童话故事中, 孩子们也学会了初步识别生活中的真善美。童话中所有生动、鲜活的道德形象, 引领着幼儿对道德内容的认知。幼儿在欣赏童话的同时, 经过教师的引导, 判断出人物形象的好坏。在这个过程中, 幼儿的道德认知能力得到了提高, 道德判断能力得到了发展。

(2) 童话教学有利于培养幼儿道德情感和道德意志。童话教学不同于传统方式的幼儿德育, 它主要通过童话场景来呈现具体的人物和情境, 以展示一定道德情境的教育方式。幼儿通过对童话的欣赏, 逐渐加深对道德概念的认知与道德行为的情感体验。通过童话学习, 幼儿能够获得大量逼真、自然、丰富的语言和情境输入, 而这些语言和情境能够很容易地被幼儿同化到原有的知识经验体系当中去, 使幼儿体验到相应的道德情感, 并产生道德意志。幼儿的道德情感和道德意志也会随着童话所蕴含的道德寓意的内化而逐渐丰富和发展。

(3) 童话教学促使幼儿道德行为的最终产生。幼儿在欣赏童话时, 经过教师的引导很容易判断出人物形象的好坏。好的人物形象往往具有良好的道德, 幼儿会模仿他们的行为。如幼儿在学习了《神笔马良》后, 心里会产生一个良好的道德形象, 并在生活中模仿他乐于助人的行为。而那些不好的人物形象则会受到幼儿的批判。幼儿在生活中自然会厌恶这样的人, 自己也会远离和抗拒这样的行为。

二、促进幼儿道德认知发展的童话教学策略

德育是一种真善美的教育, 是一种需要情感参与的体验式教育。情感教育的最大利器是艺术在情感教育中具有强烈的感染性。[1]形象化、艺术化的载体直接触及视听, 对信息的传导有神奇的功效。儿童的道德情感需要在载体的强烈感染下才会产生并升华。童话教学以形象具体的载体, 通过艺术的形式在幼儿面前展示了童话中主人公的道德形象, 为幼儿提供了强烈而清晰的道德认知材料。在充分挖掘童话道德因素和利用童话特点的基础上, 遵循幼儿道德形成的过程和规律, 笔者提出了“选”、“备”、“感”、“说”、“演”、“讨”、“创”、“行”八步童话教学策略。

1.选

选, 即教师对童话故事进行精心选择。童话教学是以童话故事为支撑的, 童话故事是童话教学的核心。运用童话教学, 首先要根据德育教学目标的需要, 根据幼儿的年龄特点, 精心选择有可读性的童话故事。这是童话教学达到良好教学效果的前提。选择的依据主要有:一是根据德育教学目标筛选童话故事。教师在选择童话故事时, 应以最终在教学中想要达到的德育目标为依据。例如, 某节课的教学目标为:让幼儿体验善良的情感和认识善良的行为, 教师就应该选取与“善良”有关的童话故事进行教学, 如葛翠林的《野葡萄》、安徒生的《夜莺》或者洪汛涛的《神笔马良》等。二是根据幼儿的年龄特点和心理发展水平选择童话故事。由于童话故事的复杂程度不同, 如故事语言的难易程度不同、故事蕴含的道德概念深度不同、故事的长短不同等, 在运用童话教学时, 要根据幼儿的年龄特点与心理发展水平选择童话故事。判断童话故事复杂程度的标准, 可依据维果茨基的“最近发展区”理论。[2]无论从童话语言上, 还是从童话寓意的深度上, 都应略高于其现有的发展水平, 而不能无视其现有水平, 随意拔高。否则, 再精彩的童话故事也会令他们失去欣赏的兴趣。从结构和长度来看, 用于课堂教学的童话故事应该逻辑清晰, 内容不宜太长, 因为欣赏童话故事是一个紧张兴奋的过程, 幼儿能集中注意力的时间有限, 太长的故事会使他们疲倦, 失去听讲的兴趣。另外, 从小班到中班再到大班, 童话故事的复杂性应呈梯度上升。三是选择有可读性的童话故事。教师选取的童话故事必须生动有趣, 寓抽象的道德观念于童话故事之中。童话角色应该具体、形象, 便于幼儿扮演。只有那些生动有趣、引人入胜的故事, 才能吸引幼儿, 令他们百听不厌, 才有可能取得意想不到的教育效果。

2.备

备, 就是教师在进行童话教学前的备课, 主要包括以下四个环节。一是熟悉童话故事。通过对童话故事的选取, 确定了用于教学的童话故事。接下来教师就应该熟悉童话故事, 包括故事的内容、情节、所蕴含的道德寓意等, 为下一步的童话教学做好准备。熟悉童话故事的方式多种多样, 可以直接阅读童话书籍, 也可以播放童话磁带, 还可以直接观看童话动漫视频等。二是准备教学材料。准备好教具, 如教学图片、课件、磁带、动漫视频、头饰等。教师可以请幼儿一起准备, 让幼儿参与到教学准备活动中来。如教师可以指导幼儿给自己喜爱的头饰涂上合适的颜色。幼儿在给小鸭涂色时, 知道小鸭身上的羽毛是黄色的、有硬硬的嘴、扁扁的尾巴等, 以此感知小鸭的形象。让幼儿制作头饰或卡片, 同时也锻炼幼儿的动手能力。三是与幼儿一起布置教学环境, 给幼儿创设一个童话故事学习的最佳环境, 让幼儿有身临其境的感觉。布置环境主要从主题背景、墙饰、区域表演环境与材料等方面来进行。四是设计教学环节。教师根据童话教学目标及本班幼儿的情况, 通过书写童话教学教案的方式来设计教学环节, 理清教学思路。教案中要体现出教学各个环节的实施情况、教学材料的运用情况以及对幼儿情绪情感和注意力变化的预期等。

3.感

感, 就是调动幼儿身体的各部分神经系统来感知童话故事的内容、情节、人物形象特点及意境等。

(1) 听觉感知。教师通过语言传达童话的内容与意境, 让幼儿在听觉上感知童话故事的情节、内容等。教师在讲故事时, 不仅要把人物、情节讲清楚, 还要语言生动, 语音、语调抑扬顿挫, 富于变换, 以增强故事对幼儿的感染力, 激发幼儿的感知与联想。童话教学也可以与音乐活动相结合, 如给童话故事配上优美动听的音乐, 更能吸引幼儿的注意力, 提高幼儿的欣赏兴趣。

(2) 视觉感知。童话教学还应与教学图片、课件、动漫视频、饰物等相结合, 借直观手段, 使童话教学变得生动、活泼。例如, 用多媒体课件演示童话, 让静态的、呆板的画面变成动态的情景, 通过视觉的输入, 让幼儿有一种身临其境的感觉, 从而更好地感知童话故事。教师在讲解童话故事时, 应充分利用面部表情, 表现出喜怒哀乐的变化。同时应该适当运用一些肢体语言, 将故事的角色和情节生动、形象地呈现给幼儿, 使得幼儿积极主动地进行形象思维。这些都会对幼儿的视觉产生一定程度上的冲击, 帮助幼儿理解、感知童话的内容、情节和人物形象特点。

(3) 行为感知。在感知阶段, 教师可以让幼儿通过行为模仿童话中的人物形象, 体会、认识童话中人物形象的某些特点。教师还可以让幼儿触摸动物的实体或模型, 使幼儿获得更切身的体验。幼儿通过行为的参与, 在进一步认识、感知童话角色形象特点的同时, 更好地激发了学习兴趣。

4.说

说, 就是引导幼儿复述童话故事。说的方式主要是:全文大意复述。让幼儿凭借记忆对童话故事进行大意复述, 对不能独立完成复述的幼儿, 可以提醒幼儿帮助其完成复述。针对故事的某个情节进行有针对性复述, 加强幼儿对该情节的认知和记忆。说, 不仅是巩固幼儿对童话故事的感知和记忆, 同时也是为演服务的。

5.演

仔细观察童话活动中的幼儿, 你就会发现他们常常把童话世界与自己的世界艺术般地结合起来, 为自己营造一个梦幻般的世界, 并渴望进入这个世界。演, 即角色扮演, 就是让幼儿扮演童话中的具体角色, 通过角色参与, 体验角色的不同心理、行为, 并对行为进行初步价值判断。在幼儿角色扮演前, 教师应同幼儿一起商量分配角色, 根据不同幼儿的性格特点让他们扮演不同的角色。如故事主角, 一定要让语言表达能力好、组织能力强的幼儿来担任, 之后就要轮流担任。当然, 教师也可以选择符合某种情境要求的幼儿来当主角。无论使用什么办法, 都一定要考虑幼儿有无担任主角的意愿。在幼儿角色扮演过程中, 教师应时刻关心和支持他们。小班幼儿不会表演, 需要教师先做示范。教师还应全程提供一定的指导和帮助。

6.讨

在角色扮演结束后, 教师要对幼儿进行提问, 并引导幼儿对故事进行讨论, 经过教师最后的总结, 使幼儿获得更加清晰的道德认知。这一环节的实质就是将幼儿感知角色、故事内容的过程变成理解和掌握相关道德知识, 提高道德情感, 形成道德意志的过程。主要步骤如下:一是教师提问, 以童话故事中所有道德的、不道德的角色形象及其行为作为提问依据, 让幼儿回答。教师无须对幼儿的回答进行评价。教师所要做的, 只是了解幼儿对童话故事中道德内容的认知情况即可。二是幼儿讨论, 引导幼儿思考并讨论童话角色的道德行为。幼儿通过教师提出的问题形成广泛讨论。当幼儿在讨论过程中出现错误的道德认知时, 教师要及时参与到讨论中去, 通过反问等方式纠正幼儿的错误认识。三是与幼儿一起总结。讨论结束后, 教师可以通过全体幼儿举手表决的方式, 引导幼儿一起进行总结。通过归纳和总结, 让幼儿进一步获得童话角色道德行为的正确认知, 在内心深处形成真正的认同, 从而发展幼儿的道德认知能力。

7.创

创, 就是对童话故事的改编与创新。在上述各教学环节的基础上, 针对童话中角色的不道德行为、不道德语言、不道德情节等进行改编, 形成新的童话道德角色形象。在童话故事创编过程中, 幼儿的想象力、创造思维以及口语表达能力等方面得到了提高和发展。通过童话故事创编, 体现了幼儿对童话道德寓意、道德行为的理解和掌握, 更好地促进了幼儿道德认知的发展。

8.行

行, 就是让幼儿把童话中所学到的道德内容应用于现实生活中, 形成道德行为, 使抽象的道德认知与具体生动的道德行为融为一体, 以行为促认知。例如, 《神笔马良》童话教学结束后, 教师可以请幼儿课后做一件帮助别人的好事, 让幼儿通过道德行为的具体实践, 进一步巩固相关道德认知。

三、应用案例

笔者选择在广西百色市乐业县同乐镇武称小学附属幼儿园进行童话教学策略的应用。原因有二:一是该幼儿园的多媒体教学设备较为完备;二是笔者认识该幼儿园绝大多数教师, 对他们的教学环境和工作能力有所了解, 从而为策略的应用创造了比较有利的条件。L教师在对笔者的童话教学策略深入了解后, 表示出浓厚的兴趣。经过其本人同意, 结合其教学能力较强等多方面因素, 笔者最终选定L教师及她所带的班级作为本策略应用的对象。该班是幼儿园大班, 幼儿年龄在5~6岁之间, 总共46人, 其中女孩19人, 男孩27人, 智力正常、活泼开朗。他们大部分是农村留守儿童, 由爷爷奶奶照顾。这种隔代教育, 或多或少地让幼儿养成了任性的性格特点。由于班上玩具数量有限, 在活动期间出现了幼儿争抢玩具的现象, 甚至出现攻击性行为。L教师用笔者的“选、备、感、说、演、讨、创、行”八步童话教学策略进行教学, 希望通过此次童话教学, 增强幼儿对“友善”的认识。

1.应用过程

L教师经过筛选, 最终选定了时长为23分24秒的动漫视频《野狼与狐狸》作为童话教学的内容, 并在活动前认真熟悉了故事内容与情节。L教师的活动室主题墙设计以森林为背景。笔者与L教师及部分幼儿共同布置了春、冬两个季节的墙面及相关的情境表演区域。同时L教师准备好了教学视频, 并与小朋友们一起制作了“野狼”、“狐狸”、“梅花鹿”、“小松鼠”、“小鸟”、“熊”、“大树”等头饰, 以及各类食物卡片。

(1) 幼儿全方位感知故事。L教师利用多媒体向幼儿播放了《野狼与狐狸》动漫视频, 让幼儿感知故事的内容、情节及场景。观看动画是每个幼儿最喜爱的事情之一。一听说可以看动画片, 幼儿就很兴奋。在森林里黑漆漆的灌木丛中, 野狼一双金色的眼睛恶狠狠地环视四周, 然后一阵嘶叫, 把夜间玩耍的两只小松鼠吓跑了。幼儿也被野狼的嘶叫声震得抱紧了双臂。接下来, 幼儿进入了野狼追赶梅花鹿、小鸭和小兔的三个惊险场景。随着梅花鹿、小鸭、小兔奔跑在逃离途中, 他们时而紧张, 时而为小动物的化险为夷而鼓掌、欢呼。当野狼欺负小动物时, 幼儿会情不自禁地说:“野狼是坏蛋!”。当碧蓝的天空、翠绿的草地、清澈的河流出现在幼儿眼前时, 幼儿齐声说“好美啊!”。故事里的场景和各种角色的逼真形象, 在视觉、听觉上感染了幼儿, 使幼儿全身心投入到《野狼与狐狸》的观看、欣赏中。幼儿用语言、肢体动作表现了对野狼的讨厌, 对狐狸及其他小动物的喜爱。

(2) 幼儿复述故事与角色扮演。幼儿观看完毕, L教师引导幼儿进行童话故事大意复述, 然后针对角色扮演的情节让幼儿重点复述。接着, L教师让幼儿选择他们自己喜欢的角色进行扮演, 带上相应的头饰后, 幼儿很快进入了所扮演的角色。

幼儿进入情境表演区域一:鸭妈妈 (幼儿A扮演) 带着她的四个孩子 (幼儿B, C, D, E扮演) 在岸边学唱歌, 被迎面走来的野狼吓到, 在鸭妈妈的带领下, 四只小鸭依次跳进河里游走, 躲过野狼的袭击。扮演野狼角色的幼儿表情不够凶恶, L教师以野狼身份做出了野狼袭击失败后张牙咧嘴的愤怒表情, 对扮演不到位的幼儿进行了指导。扮演鸭妈妈的幼儿, 表情比较到位, 能表现出遇到野狼时的惶恐。

幼儿进入情境表演区域二:狐狸 (幼儿F扮演) 在小河边喝水, 这时野狼也走来喝水并要求狐狸做他的干儿子, 如果狐狸不答应, 野狼就会吃掉狐狸, 最后狐狸不情愿地做了野狼的干儿子。幼儿在扮演野狼时用双手叉腰的动作和俯视的眼神极好地表现出野狼的蛮横、不友好。

(3) 讨论与童话创编。角色扮演结束后, L教师对幼儿进行提问。

L教师:你们最喜欢哪个小动物?为什么喜欢?

A幼儿:我喜欢小兔, 因为小兔跑得快。

B幼儿:我喜欢小鸭子, 因为小鸭子会游泳。

C幼儿:我喜欢梅花鹿, 因为梅花鹿漂亮。

D幼儿:我喜欢狐狸, 因为狐狸聪明。

……

虽然幼儿都答出了喜欢哪个动物及其原因, 但几乎没有哪个幼儿从道德层面来回答这个问题。更糟糕的是:E幼儿喜欢野狼, 认为野狼厉害, 其不当认知的背后是道德认知出现偏差。L教师抓住这个契机, 进行道德认知引导, 于是针对野狼是否厉害这个问题展开讨论。

L教师:E小朋友喜欢野狼, 因为野狼很厉害。你们同意他的看法吗?

F幼儿:我不喜欢野狼, 因为野狼喜欢欺负狐狸。

G幼儿:我不喜欢野狼, 因为野狼太凶了, 没有朋友。

H幼儿:我不喜欢野狼, 因为野狼偷东西。

……

L教师:我们知道野狼虽然有本领很厉害, 它强壮有力, 但是它没有把自己的本领用在好的方面, 没有用它的力气去帮助其他小动物, 而是去吓唬他们, 欺负弱小。野狼的这种厉害是不友好的行为表现, 是不值得我们喜欢的。野狼懒惰、偷东西、不懂分享, 都是不好的行为习惯, 我们不要学习它。

L教师:小朋友你们愿意和野狼做好朋友吗?

Z幼儿:不愿意和野狼做好朋友, 野狼会吃小动物。

J幼儿:野狼很凶, 不喜欢野狼。

K幼儿:不愿意和野狼做好朋友, 野狼是坏蛋。

M幼儿:想和狐狸做好朋友, 狐狸聪明。不喜欢野狼。

……

L教师:我也不愿意和野狼做好朋友。因为野狼认为自己强壮威猛, 欺负比自己弱小的动物, 对小动物们非常粗鲁、不友好, 小动物们都不喜欢野狼, 见到野狼就躲得远远的, 野狼没有一个朋友。

L教师与幼儿一起总结:我们不要像野狼那样霸道不讲理, 我们要友善地对待身边的小伙伴, 不争吵、不打闹、互相谦让。不争抢玩具、图书, 学会分享。大家一起玩、一起看。

L教师:野狼欺负小动物, 大家都不愿意和野狼做好朋友, 野狼怎样 做, 你们才会 和野狼做 好朋友呢?

有的幼儿说:野狼不再欺负小动物, 我就和野狼做好朋友。

有的幼儿说:野狼帮助鸭妈妈照顾小鸭, 我就和野狼做好朋友。

有的幼儿说:野狼和小兔们一起玩, 我就和野狼做好朋友。

……

在L教师的引导下, 幼儿对童话故事《野狼与狐狸》进行创编。例如, 野狼再也不欺负狐狸了, 野狼和狐狸成了好朋友;野狼帮助鸭妈妈照顾小鸭;野狼和小兔们一起玩耍, 一起比赛跑步等等。

最后L教师让幼儿在课后做一件友善的事 (以实际的友善行为, 升华对友善的认知) 。

2.效果分析

L教师向幼儿布置道德实践任务一段时间后, 幼儿分享了自己所做的友善事情。

有的幼儿说:弟弟摔倒了, 我扶他起来。

有的幼儿说:我帮阿姨叠被子, 阿姨表扬了我!

有的幼儿说:我帮奶奶扫地。

有的幼儿说:我把玩具让给小朋友玩。

……

从幼儿的陈述中, 可以看出幼儿开始出现正确的道德行为。L教师收集了一些友善和不友善的行为让幼儿判断。例如:

行为一:A小朋友昨天玩耍时不小心撞到了B小朋友, A小朋友向B小朋友道了歉。

行为二:在一次活动中, A小朋友故意推到了B小朋友堆好的积木。

行为三:A小朋友主动帮助B小朋友捡起掉在地上的橡皮。

行为四:排队打饭时, A小朋友推挤前面的B小朋友。

行为五:A小朋友把自己的蜡笔借给B小朋友用。

行为六:A小朋友和B小朋友轮流玩玩具。

……

该班幼儿都能从中判断出哪些是友善的行为, 哪些是不友善的行为。通过笔者后期的观察, 该班幼儿排队吃早餐时抢位、插队现象少了, 活动期间幼儿的推、拉、撞的行为也少了, 友善的行为开始出现, 并从最初的要我做, 到现在的我要做, 说明了该班幼儿对友善有了较好的认知, 形成了关于友善的道德判断能力, 相应的道德情感开始出现。

在“选、备、感、说、演、讨、创、行”八步童话教学策略中, 前一环节是后一环节的基础, 环环相扣, 并通过“行”这一环节, 把课堂童话教学延续到幼儿实际生活, 一步步深入幼儿的内心世界, 发展着幼儿的道德认知和道德判断能力, 并最终引发幼儿道德行为的产生, 而道德行为的产生又再一次推动了幼儿的道德认知发展。笔者殷切希望, 这八步童话教学策略能对幼儿教师的相关教学活动有所帮助。

摘要：幼儿道德认知是道德情感、意志和行为形成的基础, 是人的一生道德发展的基石。童话具有丰富的道德教育内容。童话教学对促进幼儿道德认知和道德判断能力的发展, 培养幼儿道德情感和道德意志, 并最终促使幼儿道德行为的产生, 起着非常重要的作用。在充分挖掘童话道德因素和利用童话特点的基础上, 遵循幼儿道德形成的过程和规律, 笔者提出了“选、备、感、说、演、讨、创、行”八步童话教学策略, 并通过应用案例说明了策略的有效性。

关键词：幼儿,道德认知,童话教学

参考文献

[1]董方奎, 陈夫义.梁启超论教育[M].海口:海南出版社, 2007 (7) :291.

8.关于认知高能学生的教育研究 篇八

关键词：认知高能 学生 教育

在教育实践中，我们可以发现有些学生接受知识非常快，学习效果好，学科兴趣浓，爱好广泛，且有成就。这些学生被称为为有天赋、认知能力高度发达的学生，也可简称为认知高能学生。

一、认知高能学生的界定

认知高能学生是指具有超常能力或很高天分的学生，这些学生在智力、学术能力、创造力、艺术能力、领导力等方面表现出超人的成绩或潜能。教育机构和教育工作者需要为他们提供特殊的教育服务以使他们的潜能得到最充分地发展。据统计，在美国大约3%—5%的学生是认知高能学生，我国的比例与美国接近。按照这一比例，50人的班级大约有2名认知高能学生。界定认知高能学生，需注意以下几个问题：

一是认知高能学生认定方式多种。比如，曾任美国教育委员会主席的西德尼·马兰德（Sidney Marland）认为考虑学生认知高能时要参考六个因素：智力、特殊的学术潜能、创造性思维、领导才能、视觉和操作能力、心理动力能力。美国康涅狄格大学教育心理学教授、著名的“天才三环理论”约瑟夫·兰祖利（Joseph S. Renzulli）指出，高于平均水平的智力、创造力、以及能全身心投入到当前任务中的学生称为认知高能学生。

二是界定认知高能不完全以智商高低为依据。过去常常根据智商高低和能力表现来界定是否认知高能，比如，在数学或棋艺方面是否有出色的表现，但现在更重视个体在不同的领域中是否能力出众。当然高智商仍被认为是认知高能不可或缺的基本条件，智商要达到130才能算得上认知高能。对于认知高能学生还要区分其水平和类型，传统上较多地考虑学校课堂中的表现，他们在语言技能和数学方面表现较为突出，在应考方面表现尤为明显。现在认知高能学生的区分标准，非常重视学生在艺术、文学、戏剧、科学研究、创新实践、动手操作等方面创造性突出程度。

三是学校环境及文化差异会影响人们对认知高能的认识。有人认为学校环境下考分高的不一定是创造性人才，如果只以学校中的考分高低方式来定义认知高能学生可能会忽略那些迟早将作出重大创造性贡献的学生。文化差异对于认知高能的认定也有影响，一种社会文化群体所看重的认知高能，在另一种群体中并不一定受到重视。这在中国与欧美等国之间，就存在着文化因素带来的认定差异。认知高能学生也可能在某一方面表现很差。英格兰谚语说：“一个天才也就是一个残疾。”比如少数认知高能学生可能有注意障碍性多动，情绪紊乱、或某个科目学习困难等。

二、认知高能学生的特征

不管英格兰谚语意味着什么，根据教育实践，可以归纳出绝大多数认知高能学生具有以下的共同特征。

一是学习动机强烈，学业成绩优秀。认知高能学生有着非常强烈的学习动机，把学习当成必须做好的事情，学习的内在力量强大，不需要他人过多督促或要求，他们一般都能自觉地学习。他们可做到学和玩两不误，玩得痛快，学得认真。他们的大部分功课或全部功课都有好成绩，而且成绩好于一般同学。

二是智商很高，适应性强。认知高能学生都有很高的智商，一般要超过130，多数在140以上。协调能力强、人际关系好，社会适应性强，情绪一般比较稳定。心态积极向上，生活态度乐观。

三是具有挑战意识，富有创新精神。认知高能学生经常选择具有挑战性的、有较大难度的学习任务去完成，而对过于简单的任务缺乏兴趣。他们有想法、有主见，不墨守陈规，不人云亦云，在问题解决中不断探索新方法、新思路，创新意识强。

三、对认知高能学生施以特殊教育的原因

传统观念认为，在需要予以特殊教育的学生范围里是不包含认知高能学生的。那么，我们探讨认知高能学生被列入需要特殊教育服务的学生范围，原因是什么呢？有人认为认知高能学生可以在无需帮助的情况下完成正常的学校教学目标，他们同时认为对这些学生提供特殊服务可能导致他们一定程度的“优越感”，这就向其他学生传递出这样的信息：在班上有些学生享有更多的特权。因此，一些人不主张对认知高能学生予以特殊教育。但是根据认知高能学生的智力状况、学习特点等因素，人们可以归纳出对认知高能学生进行特殊教育的原因。

一是学校任务难度的问题。大多数时候，学校不能给认知高能学生提供具有挑战性的任务和作业帮助他们发展独特的能力，许多具有特殊天赋和才能的学生为此深感沮丧。如果仅仅局限于教师分配给其他学生的学习任务，那么认知高能学生在他们的“最近发展区”内便不会得到最优化的发展。因此，他们不会形成新的认知技能。

二是课堂活动质量问题。许多认知高能学生认为典型的课堂活动很泛味，教学速度缓慢，教师讲授的可能是他们已经知道了的东西。这样，他们很可能失去对课堂、学校生活的兴趣，他们会对学校各项作业和任务仅仅做很小程度的努力。

三是学习步调一致性问题。事实上认知高能学生是从学校毕业后在其未来的人生道路上最有可能取得伟大成就的人，如果要求他们与那些普通学生以一个步调前进，他们的能力就远远不能发挥出来。

四、对认知高能学生施教的教育建议

一是创设认知高能学生成长的良好环境。一个班级也好、一所学校也好，高能学生毕竟是少数。对于班级、学校来说，为高能学习和成长创设一个良好的环境应该不是太难的事。诸如给他们更多的资源，图书馆、资料室、实验室等场所无条件向他们而敞开，研究上提供相应的经费资助，配备专门的学习导师和生活导师，对他们进行相应的指导和帮助，帮助他们进一步提高学习效率。

二是布置富于挑战的任务作业。根据认知高能学生的特点，为进一步激发他们的学习动机和求知动机，需要给予它们布置较大难度的任务和作业，让他们去挑战自我，突破自我，让他们在富有难度的任务中寻找乐趣。

三是取得学生家长的全力支持。有时候认知高能学生的家长并不接受或不鼓励孩子的积极行为，亦不赞同学校把自己的孩子当“另类”看待，更不同意学校针对自己孩子所设置的教学方式。学校任课教师和辅导教师就得帮助家长消除以上误区，使家长看到学校的行为是在积极培养和教育自己的孩子，是应该得到家长全力支持的积极行为。

参考文献：

[1]Howard Gardner著，沈致隆译.多元智能[M].新华出版社，1999.

[2]Jeanne Ellis Ormrod著，彭运石等译. 教育心理学[M].陕西师范大学出版社，2006.

[3]彭运石主编.心理学——成长中的教师与学生[M].长沙：湖南教育出版社，2006.

[4]燕良轼主编.高等教育心理学[M].湖南人民出版社，2010.