教教材和用教材教（共4篇）（共4篇）
1.教教材和用教材教 篇一
用教材教与教教材
上周,刚刚从张老师处接手了两节三年级的科学课，并告诉我说,已经上好了第一单元，接下来准备上第三单元。
我翻开教材一看，第二单元的教学内容是“蚕”，各种观察活动都围绕蚕展开。
星期天，我特地去了乡下，想要一些小蚕或了解去哪里能搞到蚕种。这才发现，现在不是养蚕的季节，地里的桑树还没有发芽、长叶，所以，要看到真正的蚕必须等到五月份前后。于是，我果断地调整了教学内容，把第三单元水的测量调过来先上。
关于“用教材教”和“教教材”的话题，已成为眼下课改的热门话题。传统教学中，教材是教师手中的圣经，教师是吟诵圣经的虔诚教徒，他们尊奉教材，唯恐和教材有所出入，所以执教者不可能或者说很难作出主观的改编。于是，许多有识之士针对教材出现的诸多实际问题，提出了“用教材教”的观点。这种观点，要求教师从教学宗旨出发，在不违背教学精神的前提下，尊重个性教学特征，更多地强调教学主观性。在当前教学条件下，可以说是符合时代需求的，从“教教材”到“用教教材教”，体现了教学的进步。
但是，前几天，我参加南通市小学科学六届二次学术研讨会，也听到了严清主任对此提出的批判，其主要理由是：教材浓缩了许多编写专家的精华思想，内容大都是经典案例，而一线的教师根本不可能自己编写出能经得起推敲的同样经典的教学内容，因而教师应该要研究教材、吃透教材，要认认真地教教材。
在“用教材教”大行其道之时，再次提出“教教材”的不同观点，无疑是一种有益的争鸣。冷静思考之下，我们不难发现，这种“教教材”的观点，实际上也承认教材中出现了一些不符合教学实际的内容，也并不反对教师对这些内容进行优化处理。
进而思之，我们也可以用中国传统的中庸之道，对这两种观点进行融合。无论是“用教材教”，还是“教教材”，这两种观点都突出一个“教”字，也就是强调了教师的主导作用，正如在“有效教学”中备课形式的手写或电脑稿不应成为争论的焦点一样，“用教材教”和“教教材”本身也不应成为争论的焦点，毕竟这是教育改革中非主流的东西，只有教师具备了崇高的敬业精神，认认真真地钻研教学理念、教学思想，才会有真正实际意义的先进教学。cyf
2.教教材和用教材教 篇二
《匆匆》是作家朱自清的作品。朱自清是个善于从客观事物中捕捉形象, 以抒发自己主观情愫的诗人。燕子来而复去, 杨柳枯了又青, 桃花谢了再开, 这本是人们常见的自然现象, 但作者触景生情, 从中联想到自己年轻的生命, 默算着从手中溜去的八千多个日子, 追溯着生命的价值, 发出惋惜的喟叹。文章的第1自然段, 就以独特的诗意创作, 产生动人的效果, 使人不由得随着作者的思路去对人生问题作深入的思考。第1自然段在写法上很有特色, 如何让学生体会到作者对生活的感悟、奇妙的构思呢?又如何让学生体会作者对时光逝去而无法挽留的无奈和对已逝日子的深深思念呢?
第1自然段教学片段:
师:朱自清的文章字字都值得我们细细品味, 现在, 我们就一起走进文中。请你认真读一读第1自然段, 看看有什么新发现。
生:通过朗读我发现“燕子去了, 有再来的时候;杨柳枯了, 有再青的时候;桃花谢了, 有再开的时候”这一句是个排比句, 课文刚开始就用一个排比句, 读起来朗朗上口, 有感染力。
生:我发现第一句写的都是某样事物逝去了还可以回来, 如燕子、杨柳、花儿, 都能重新开始, 而之后作者话锋一转, 说时间逝去了就再也回不来了, 这两句一对比就更能体现出时间的一去不复返, 这样更有说服力。
师:同学们只要肯动脑, 什么问题也难不倒你们。此处正是用了对比的写法。
生:这种对比的写法让我们一下子感觉到时间过去了再也不可能回来了, 心中不由得生出一种伤感。
生:我还发现这整段的文字写得都很美, 读起来很顺畅。
生:从第一组排比句中我能感受到诗人那种淡淡的不舍和惋惜之情。
师:你们不仅关注了写法, 连文字中所表达的感情都体会深刻。你们不是在读课文, 而是在读文字背后的东西, 我为你们骄傲!
生:我发现这一段的后面都是问号, 第一句问过以后接着就回答了问题, 这不就是我们语文学习中的设问吗?
师:是呀, 这么一小段, 同学们读出了这么多东西, 既关注了文本的内容, 更关注了作者的写法, 捕捉到字里行间作者流露的感情。
到这儿, 我觉得不再是教课文了。学生从这堂课中学到的更多的是如何解读文本, 理解写作的真正意图, 学习作者的写作方法。而学习这篇课文仅是借助它教给学生许多课文以外的东西, 这便不是“教教材”而是“用教材教”了。
作者的写作意图在学生的心中如水般流出, 是那样的自然融洽, 缓缓的水到渠成。想想原来的教学方式仅是教与被教的生硬关系, 都是强调学生记住, 是纯粹的在“教教材”, 把课本上的内容教给学生, 把知识强加给学生, 是强制性的记忆教学。
3.从“教教材”到“用教材教” 篇三
[关键词]阅读教学 教教材 用教材
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）31-034
教材是教学的重要载体，教师通过对教材文本的解读，为学生学习提供便利条件。但是，教材只是教学的媒介。要全面提升学生的语文素养，还需要拓展学生的学习域度，实现语文知识能力的有效迁移。
一、淡化教教材的唯知性，注重用教材的目标宽泛度
教师在设置教学目标时，往往注重知识目标而淡化能力目标和情感目标，过分强调文本自身的工具性，对字词、语句运用倾注更多精力，卻忽视文本之外的知识延伸，也轻视文本情感因素的挖掘。教师应该明确利用教材的作用，它只是教学的一个载体；如果过度依赖，自然窄化学习域度，降低学习效度。这当然与新课改精神相背离。因此，教师要注重教材使用方式，让它成为学生渡河的船，而不是禁锢的绳索。
在学习《变色龙》时，教师设置以下教学目标：①学会本课生字，理解由生字组成的词语；②能够正确、流利、有感情地朗读课文；③了解变色龙的外形特点和生活习性等；④学习课文的写作顺序，学会观察动物的特点，培养爱护小动物的意识。从教学目标设置情况来看，有知识目标、过程目标和情感价值目标，用教材教的意识比较突出。具体来说，朗读训练，可以提升朗读能力；学习文本的写作顺序，可以服务于习作；学习观察方法，掌握观察技巧，可以提升学生的感知维度；培养学生爱护小动物情感，进行品德教育，这是内容延伸的重要体现。这里，教师强化了用教材教的意识，学生学习目标更加宽泛，学习时空得以拓展。这样，学生获得的认知自然是多元的、深刻的。
二、消除教教材的被动性，强化用教材的生成领悟性
教教材带有传统课堂教学的色彩。 “一言堂”就是教教材的标准范本，教师成为课堂主角，学生沦为配角甚至是听众。教师“满堂灌”的危害自然是不言而喻的。教师用教材教，让学生成为学习的主角，教师成为导演、合作者，或者是听众、观众，引导学生对文本进行深度剖析，使学生亲历体验的过程，并获得深刻的认知。在学习过程中，学生是主动的，这也是新课改所倡导的。教教材，教师和学生都走不出教材，教学被动性明显；用教材，教师的教呈现开放性，学生的学也体现多元化。用教材教的课堂给学生探索学习的时空，教与学和谐地统一在一起。
教师用教材教不仅是一种教学方式，更是一种教学思想。在学习《少年王冕》时，教师提出这样一个思考问题：“在母亲和王冕对话中，你体会到了什么？”学生展开讨论，有的学生认为：“母亲让王冕去放牛，也是无奈之举，王冕也喜欢这样的生活。”也有的学生认为：“母亲对王冕的爱是毋庸置疑的，但条件所限，也只能这样安排。王冕非常理解母亲的心情，才会这样乐于接受。这说明王冕虽然年龄不大，但非常懂事。我们应该向他学习。”教师对第二个学生的回答给予高度评价。显然，第二个学生能够将思维进行拓展，联系自身生活进行感知，这是教师用教材教的目的所在。
三、打破教教材的局限性，挖掘用教材的训练潜力性
教教材不仅禁锢教学思维，也对教学氛围形成制约。教师围绕教材讲课，不敢超越文本，以课本内容为唯一标准答案。这样学生的学习完全没有自主性和自由性，多说一句话不行，少写一个字也算错。这样的教学是对学生的限制、禁锢。小学生思维活跃，对教材的理解呈现多变性、多向性特点。他们更渴望能够走出教材，让思想自由自在地飞翔。因此，教师要彻底摒弃教教材的习惯做法，挖掘教材中的拓展角度，设置恰当的能力迁移问题，让学生拓展知识，形成独立性更强学习认知。
在学习《黄山奇松》时，教师让学生找出自己喜欢的语句，体会其特点。很多学生都找最后一段：“黄山松千姿百态。它们或屹立，或斜出，或弯曲；或仰，或俯……”接着，教师引导仿写：选择你最喜欢的一种景物，展开丰富联想，学习《黄山奇松》的语言特点，写一写。从学生的表达中不难看出，文本学习实现了能力迁移，语言的嫁接性设计非常具有个性。
目前，语文课堂教学中教教材的现象非常普遍。要根除这种教学认知偏见，需要教师从各个方面做出积极努力。教师要明确教学的要义，厘清教学的方向，这是由“教教材”到“用教材教”的必由之路。在语文教学过程中，教师利用教材作为范本引导学生学习，促使学生学会发现问题、提出问题、分析问题、解决问题，形成主动学习的习惯，这才是真正的用教材教学。
4.教教材和用教材教 篇四
一、预测策略
预测是指在阅读过程中, 根据自身生活经验和背景知识, 对课文的内容预先进行假设, 从阅读的过程中寻找信息检验之前的假设是否正确, 最终能够真正理解的过程。预测策略有助于学生在阅读中证实自己的预测, 继而充满成就感, 提高学生的阅读兴趣。
人教版四年级上册《跨越海峡的生命桥》中, 题目下方就出现一个“泡泡语”:“生命桥”指的是什么呢?旨在引导学生利用标题预测课文内容, 在这之前, 学生学习过很多看得见摸得着的桥, 如赵州桥、北京的立交桥等, 那么学生肯定会对“生命桥”产生预测, 到底“生命桥”是一架怎样的桥呢?吸引学生继续阅读, 在阅读文本过程中, 学生就会明白, 自己的预测与课文出现偏差, 生命桥并不是看得见摸得着的物体, 而是连接海峡两岸的情感纽带, 是用爱心和奉献浇筑而成的“桥”, 最终引导学生真正理解课文, 体会到作者对大陆小伙献出骨髓救台湾白血病同胞的这种无私奉献精神的赞美与敬佩之情。同样类型的“泡泡语”还出现在三年级下册《可贵的沉默》课文中间部分:这极为珍贵的东西会是什么呢?旨在引导学生根据上文情节发展, 预测下文要讲述的内容, 从上文的讨论父母给自己过生日对比下文全班都不知道父母生日而沉默的情形, 从而顺利解决“深入理解沉默到底可贵在什么地方”这个教学难点。
二、联结策略
联结策略是指学生在理解文本中的关键词语时, 能够与自己先前的生活经验或先备知识相连, 或者与上下文内容相连, 最终体会出重点词语在课文中表达情意的作用。
课文中出现的很多“泡泡语”旨在引导学生学习联结策略, 三年级上册《孔子拜师》中在学习到“曲阜和洛阳相距上千里, 孔子风餐露宿, 日夜兼程, 几个月后, 终于走到了洛阳。”出现的“泡泡语”为:联系生活实际, 我能体会到这句话的意思。“相距上千里”表明路途遥远, “风餐露宿”表明途中生活十分艰苦, “日夜兼程”表明孔子求知若渴的迫切心理, “终于”说明孔子虽然在路上遇到很多艰难困苦, 但是凭着毅力和信心, 最终还是走到了洛阳。引导学生将自己之前的生活经验与课文句子联结, 从而达到对孔子孜孜以求治学精神的深度理解的目的。《盘古开天地》中, 描写盘古开天累倒之后, 他的身体发生的巨大变化, “他呼出的气息, 变成了四季的风和飘荡的云, 他发出的声音化作隆隆的雷声……他的汗水, 变成了滋润万物的雨露”。紧接着课文出现的“泡泡语”提示为:我仿佛看到了这样的画面。旨在引导学生将阅读内容与先前经验经过想象联结, 脑海中形成生动形象的画面, 能够帮助学生更好地阅读文本, 理解文字背后蕴含的感情。《科利亚的木匣》中“联系上文, 我明白了‘果然’的意思”。回顾上文, 科里亚明白由于四年前的步子小, 现在长大了, 所以应该量五步, 就能找到木匣。引导学生联结上面的文本, 从而理解“果然”就是“确实如此, 找到木匣的事实与自己所料想相符”的意思。《陶罐和铁罐》中“‘奚落’是什么意思呢?我要往下读读看。”也是在提醒学生答案出现在文本下面的内容里。
三、质疑释疑策略
教师提问一直是阅读教学的主要方法, 而学生提问则很少受到重视。质疑与释疑是阅读中完整思维的两个阶段。在阅读中进行质疑释疑是促进理解的有效策略。教材中很多地方都以“泡泡语”的形式提出疑问, 引导学生掌握提出疑问的途径。三年级下册《和时间赛跑》课文中出现“泡泡语”:“我”为什么“着急”“悲伤”, 又为什么“快乐”“高兴”呢?这句话, 作者用了看似矛盾的反义词组, 引导学生可以在看似矛盾的语句中提出质疑。通过阅读, 学生明白“着急”和“悲伤”主要体现在“太阳落山”“鸟儿飞翔”这两个自然段中, 文中的“我”因为时间过得飞快而“着急”“悲伤”;而我又因为通过自身的不懈努力, 跑赢了太阳, 跑赢了时间而“高兴”“快乐”。这样的解读, 不仅教会了学生提问和自主解答的方法, 同时也更加深层次地体会到了“要懂得珍惜时间, 在有限的时间中做更多有意义的事情”这个文章主旨。
课文中还有很多提问型的“泡泡语”, 这些问题只是一个引子, 教师可以以这些问题为依据, 引导学生质疑交流, 及时指导点拨。最重要的是让学生领悟到读书时应在什么地方提问, 问什么, 怎么问, 逐步培养学生良好的阅读习惯, 提升其阅读能力。
四、推论策略
课文提供的信息除了字面已经显示出来的意思以外, 常常还有一些意思没有直接说出来, 而这些深层次的意思需要学生通过推论去获得。运用推论, 可以填补课文中的“空白”, 三年级上册《灰雀》在“男孩肯定地说”这句话后面出现“泡泡语”:这时候, 小男孩在想什么呢?课文中, 作者并没有直接描述小男孩的心理活动, 而只写了男孩说的话, 这个时候, 就需要提示学生去推论男孩的内心世界, 通过之前文章中写的男孩吞吞吐吐的话语中, 可以推出灰雀的消失和他有关, 经过列宁的循循善诱, 男孩儿做出了肯定的回答, “一定会飞回来!”话语结尾的感叹号, 能推论出男孩决心改正错误的心理。
推论是重要的阅读策略, 在阅读过程中凭借课文进行推论, 不仅可以获得课文没有明确说出来的信息, 帮助学生深入理解, 而且能够有效地促进学生思维发展。四年级上册《小木偶的故事》在课文结尾处出现“泡泡语”:在小木偶身上, 后来又发生什么事呢?我来接着编下去……续写课文不是漫无目的地胡乱编造, 一定是在对课文理解的基础之上, 结合原有知识和生活经验的积累, 合理推论出情节, 促进学生想象力、思维力的发展。