生物学科的概念

生物学科的概念（12篇）

1.生物学科的概念 篇一

简述信息技术在学科课堂教学中应用的概念

香水小学严贵军

社会在发展，时代在进步。在知识经济时代，信息技术的飞速发展，推动了教育从目的、内容、形式、方法到组织的全面变革。信息技术特别是网络技术的发展使得人们的工作、学习与生活方式发生了巨大的改变。作为典型和特殊的智能活动，以培养人为目的的教学活动也正在受到信息技术发展的影响。站在教育战线上应重新认识教学过程，应大力推进信息技术在教学过程中普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。

通过这次培训，深刻地意识到信息化教学设计在教学实践中的作用。也知道了信息化教学设计是运用系统方法，以学为中心，充分利用现代信息技术和信息资源，科学地安排教学过程的各个环节和要素，以实现教学过程的优化。应用信息技术构建信息化环境，获取、利用信息资源，支持学生的自主探究学习，培养学生的信息素养，提高学生的学习兴趣，从而优化教学效果。

一、把信息技术和数学学科特点结合起来，激发学生学习积极性

信息化教学设计以学为中心，注重学习者学习能力的培养。教师是作为学习的促进者，引导、监控和评价学生的学习进程。充分利用各种信息资源来支持学。学生有良好的兴趣就有良好的学习动机，但不是每个学生都具有良好的学习数学的兴趣。“好奇”是学生的天性，他们对新颖的事物、知道而没有见过的事物都感兴趣，要激发学生的学习数学的积极性，就必须满足他们这些需求。利用信息技术调动学生强烈的学习欲望，激发动机和兴趣。

二、把信息技术和数学学科特点结合起来，促进学生探索和发现

把信息技术和数学学科特点结合起来，可以使教学的表现形式更加形象化、多样化、视觉化，有利于充分揭示数学概念的形成与发展，数学思维的过程和实质。数学教学过程，事实上就是学生在教师的引导下，对数学问题的解决方法进行研究，探索的过程，继而对其进行延拓，创新的过程。于是，教师如何设计数学问题，选择数学问题就成为数学教学活动的关键。而问题又产生于情境，因此，教师在教学活动中创设情景就是组织课堂教学的核心。现代多媒体信息技术如网络信息，多媒体教学软件等的应用为我们提供了强大的情景资源。多媒体信息技术创设情景产生的作用是传统教学手段无法比拟的。

三、把信息技术和数学学科特点结合起来，引领学生获取技能和经验

数学是严密性、逻辑性、精确性、创造性与想象力与一身的科学，数学教学则要求学生在教师设计的教学活动或提供的环境中通过积极的思维不断了解、理解和掌握这门科学，于是揭示思维过程、促进学生思考就成为数学教育的特殊要求。多媒体信息技术在数学教育中存在深藏的潜力，在教学中指导学生利用多媒体信息技术学习，不仅可以帮助学生提高 获取技能和经验的能力，帮助学生提高思维能力和理解能力，还可以培养学生的学习主动性。例如：我在讲解《极限的概念》这一节内容之前，先要求学生自己利用网络查询并收集有关极限的资料，通过整理资料，提出与极限有关的实际问题，在通过我的动画课件，学生归纳出了极限的概念，同时揭示了极限的概念的内涵。更重要的是学生在通过网络查询并收集有关极限的资料的过程中，深深的体会到网络互动交流式的学习环境。

2.生物学科的概念 篇二

一、中学历史知识简要结构

中学历史知识结构可科学地划分为基本史实、基本概念、基本规律(原理)三个层次。某一历史事件或历史现象的基本过程为基本史实,具体反映历史内容本质的、内在的联系;事物本质属性的基本反映是基本概念,具体反映事物发展过程中的本质联系和必然趋势;反映历史事物当时具有的内部本质必然联系,同时也反映历史事物的发展趋势基本规律。在实际学习当中,学生通过对基本知识的分析、归纳、综合、概括,进而形成历史的基本概念,再通过对历史概念的理解、分析及综合,真正做到把握历史知识体系,认识历史本质,揭示历史发展基本规律。

二、基本概念分类

从史与论的角度,可将历史学科的基本概念划分为史实概念与理论概念。对具体的历史事件的概括和评价是史实概念式。即包括对事件基本史实概括、历史背景、爆发时间、地点、基本过程;同时还包括对史实的评价。依其所反映的内容又可分为事件概念和人物概念。对众多事件概念,重点是对同类事件概念共同特征的进一步理论概括为理论概念。二者之间,后者包容前者,前者以史为主,后者以论为主。掌握理论概念,才能够真正把握历史现象的本质,并以此为基础总结和掌握历史学科的基本规律,把握住历史学科的基本结构。

三、历史学科概念教学的现状分析

从素质教育与能力培养的角度来审视概念教学,意义重大,必须正确面对形势。当前在历史实际教学中,一些有经验的教师常常注意从具体史实中概括出史实概念并向理论概念推进,指导学生根据一般的史实概念进一步概括出高层次的概念,但从整个中学历史教学的具体情况看,形势不容乐观,对理论概念教学重视不够的现象普遍存在。

1. 对史实概念缺乏理论分析。

教师在日常讲课中,仅能注意涉及史实概念,并能向学生提出掌握史实概念的要求,但对几大要素之间的内在必然联系,严重缺乏理论上的分析。由此造成一种现象,即从表面看,学生对某一史实概念几大具体要素的掌握毫无问题,而把这一概念作为整体来看,在学生的头脑里根本不清晰。在实际史实概念教学中史、论分家现象普遍存在。

2. 理论概念教学在实际应用中极其薄弱。

教师在向学生提出掌握概念要求时,大都只落实到史实概念,很少有提出掌握理论概念的具体要求;很少对学生掌握理论概念的情况进行个案分析;更不用说要求学生运用理论概念来判定新的历史材料了。理论概念由于适用范围广,抽象概括程度高,其他学科也常常涉及,教师往往以为学生已经理解,这是造成忽视理论概念的最主要原因之一。另外,不少历史教师对历史唯物主义的基本原理缺乏深入的理解与思考,因此,在教学当中就难以对基本史实作出更为深刻的理论剖析,指导学生形成科学的理论概念就无从谈起。

3. 定位不明确。

当前反映历史教学要求的国家各类文件,仅列出学生应该掌握的教学内容,忽视了理论概念掌握要求。即使在教学目标中有所涉及,其对历史概念的要求和对运用史论抽象概括能力的要求,也大多是宏观的,缺乏具体的、详细的了解,这就是历史学科的基本概念教学盲目的重要原因之一。

四、建议与对策

1. 确定学科基本结构的理论概念。

这一点应在中学历史教学大纲、教师参考用书中反映出来,并随着学生年级的上升,对理论概念掌握的要求也随之增多、提高。这种明确的要求有助于教师和学生对历史学科的基本概念以及学科体系结构的把握。

2. 进行认真的研究。

(1)根据各年级学生思维的特点,确定各年级掌握的基本概念(史实概念、理论概念),并提出不同要求。

(2)研究不同层次的史实概念、理论概念的特点及其教学方法。一般史实概念的概括要求简明、全面;理论概念是在基本史实和史实概念基础上的深化和升华,要注意归纳、总结、分析、评价。

(3)正确处理各种概念关系。史实概念是概念学习的基础,理论概念是概念教学的重点。在日常教学中,首先可借助理论概念来抽象概括史实,形成一般的史实概念;在掌握了一定量的史实概念后,还可借助理论概念对一般史实概念进行归类,并建立起相关史实概念间的联系,形成学科的概念结构。

3.模块引领，教学生物学科核心概念 篇三

一、谚语，简明易懂

高中生物学有许多基本概念，学生在实际高中生物学习的过程中，若是单纯地靠死记硬背来记忆生物概念的话，学习的积极性会降低，记忆起来也会非常吃力。如何将多变又多样的生物知识简单易懂地融入到学生的实际学习过程中呢？高中生物教师可以通过谚语导入法，引导学生主动探索与生物概念息息相关的谚语，在有效导入生物概念的同时，提高学生的主动探索能力。

比如，我在讲解人教版高中生物《遗传与变异》这部分内容时，没有直接为学生引入相关概念，而是在课堂开始之前用谚语引入，使得本课知识点与生活中的谚语相结合，促进学生更加简单明了地理解课文中的概念。实际教学过程中，我也没有直接通过一问一答的简单方式，去提问学生什么谚语体现生物课程中的什么内容，而是在课前就要求学生利用现有教学资源收集一些与生物相关的谚语，并在课堂教学的过程中，与大家共同研究其中蕴含的生物概念。有的学生收集到的谚语为“一母生九子，九子各不同”，体现的是生物概念中的遗传变异现象;有的学生也收集到了与“遗传变异”相关的谚语，为“龙生龙，凤生凤，老鼠的儿子会打洞”。结合学生自己收集的这些谚语，我为学生讲解了遗传变异的相关概念。

通过让学生利用课余时间主动收集与教材中生物概念相关的谚语这一教学方法，不仅增强了学生学习生物课程、探索生物知识的兴趣，还提高了学生主动探索相关知识的能力，长此以往，将有效打破传统课堂上一问一答的教学模式，增强学生在实际教学课堂中的主动性，提高学生的综合能力。

二、类比，一石多鸟

类比法是实际教学过程中比较常用的一种教学方法。将难以理解、难以区分的生物概念形象类比为学生生活中耳熟能详的知识点，让学生结合生活中的一些常识对生物概念进行类比记忆，不仅能够有效集中学生课堂学习的注意力，还能促进学生主动探索知识的相同点和不同点，在记忆的过程中结合类比记忆，取得一石多鸟的效果。

比如，我在讲解人教版高中生物《DNA重组技术的基本工具》这部分内容时，将这节课中涉及到的生物概念进行了形象的类比，引导学生进一步理解相关生物概念。实际教学过程中，我们可以学习到DNA重组技术中切割DNA的工具为限制性核酸内切酶，将切下来的DNA片段拼接成新的DNA分子的工具是DNA的连接酶，而将外源基因送入受体细胞的载体为质粒。学习的过程中，学生很快理解了教学内容，但是完成课后作业时，很多学生就弄不清楚了。为了进一步巩固学生的相关记忆，让学生快速记住限制性核酸内切酶、DNA连接酶、质粒的用途，明确区分这些生物概念，将这些概念进行了类比分析。将“DNA重组技术”比作一场“医学手术”，其中的“限制性核酸内切酶”相当于“分子的手术刀”，它的作用是将原有的DNA根据需要剪切开;“DNA连接酶”相当于“分子的缝合针”，其作用为将切下来的片段与原有的DNA“缝合”在一起;“质粒”则相当于“分子的运输车”，将外源基因快速准确地送到受体细胞之中。将这些生物概念进行形象类比后，学生就不会再记混了。

通过将相似的知识点形象类比为学生生活中能够接触到的一些常识，让学生根据常识进行形象类比记忆，在有效记忆生物概念的同时，区分这些生物概念，在实际的应用过程中就不会混淆类似知识。因此，高中生物教师在实际教学过程中，可以多运用形象类比法，引导学生养成形象类比的思维模式，保证后续学习的有效开展。

三、设疑，激活联想

设疑法也是实际教学过程中常用的一种方法。在实际课堂教学的过程中，高中生物教师使用设疑法开展教学，有效改变了以往直接讲解课文的教学习惯，而是通过设置与课程相关的疑问，引导学生对课程内容进行必要的联想，在此基础上，主动探索相关知识，为自己答疑。高中生物教师通过设置疑问的方式开展教学活动，能够进一步促进学生主动探究相关知识，也能够有效提高学生的动手能力，是模块教学模式中的重要教学策略之一。

比如，我在讲解人教版高中生物《物质的鉴定》这部分的内容时，没有直接为学生讲解“还原糖的检测方法”“脂肪检测时的现象”等知识点，而是先通过几个疑问来引起学生探索的兴趣，让学生根据疑问进行联想。在课程开始时，我先引导学生自主思考以下问题：“苹果中含量较多的物质是什么？”“花生中含有脂肪吗？”“如何有效检测苹果和花生中含有什么物质？”拿到问题后，学生快速地开始思考，并根据课本内容进行了联想：“苹果尝起来甜甜的，是不是含有大量的还原糖呢？”根据这些疑问，学生快速地投入到了物质的鉴定实验当中，将还原糖的检测溶液斐林试剂与苹果样液放入到同一个试管当中，再进行水浴加热后发现试管中的颜色发生了变化：白色——浅蓝色——砖红色。于是得出，苹果中含有大量的还原糖。学生也用类似的方法检测了花生中的物质，完成了设疑——联想——探索——答疑这一过程。

通过在课程开始之前为学生设置一些与生物课程教学有关的疑问，引导学生在思考问题的同时，根据课堂教学内容展开联想。并在联想的基础上，激励学生主动学习课本上的内容，探究相关生物知识，不仅能够激发学生的学习兴趣，提高学生根据教材内容展开联想的能力，也能有效提高学生自主探究相关知识的能力，有利于后续课程的开展。

四、对比，触及本质

高中生物所涉及的知识点非常多，学生记忆起来比较困难。如何帮助学生有效记忆相关生物概念，促进学生快速掌握相关生物知识呢？在实际教学中，高中生物教师可以采用对比记忆的方法，对生物教材中同一章同一类的知识点进行对比，进而帮助学生触及生物概念本质。

比如，我在讲解人教版高中生物《有氧呼吸和无氧呼吸》的相关概念时，没有直接为学生讲解相关的生物概念，而是通过对比的手法让学生记忆“有氧呼吸和无氧呼吸”的相关概念。在教学的过程中，我们可以发现“有氧呼吸”的发生部位是细胞质和线粒体，而“无氧呼吸”的发生部位只有细胞质;“有氧呼吸”产生的能量较多，“无氧呼吸”产生的能量较少;就二者的生成物而言，“有氧呼吸”的生成物是二氧化碳和水，“无氧呼吸”的生成物是酒精和乳酸。

通过使用对比法对课程中的相关知识点进行梳理对比，让学生对知识点间的相同点和不同点进行分析，引导学生进一步触及生物概念的本质，提高学生的生物素养。

五、构图，系统梳理

实际教学过程中，如果出现课程中某一章的相关知识又多又杂的情况，学生系统记忆就比较困难，在最终系统性复习时也会因漏掉某个知识点而遗失一些分数。针对这种情况，高中生物教师在实际教学的过程中，应当适当引入构图法，引导学生将章节内容的相关知识点，通过方框和圆形的图案进行列表展示，提高学生自身构图能力的同时，又使他们系统地记忆了相关知识。

比如，我在讲解完人教版高中生物《染色体变异》这一部分的内容后，学生纷纷表示相关知识点记忆时容易相互混淆。为了解决这一问题，进一步系统地梳理学生掌握的相关知识，我鼓励学生将学习过的知识点进行系统梳理，以概念图的方式呈现在笔记本上，有利于后续的记忆。如染色体变异可以分为结构的变异和数目的变异两种类型，在此基础上，再将这两种类型的变异产生的方式以及其他相关的知识点罗列出来，帮助自身记忆。

通过鼓励学生将所学的知识点使用构图法呈现出来，不仅能够提高学生自己总结生物相关知识的能力，还能有效地调动学生主动学习的积极性。

4.中生物概念教学的有效策略 篇四

——《生态系统概述》概念教学的尝试 陈 红（四川省成都市龙泉外国语实验学校初中部）陈 良（四川省成都市龙泉驿区教育研究培训中心）

摘 要 本文对初中生物概念教学进行了初步总结，认为利用生物学事实现象和学生已有经历经验引起概念教学，引导学生对生物学事实现象进行观察比较、交流讨论、归纳概括深化概念教学，通过学生及时应用所学知识解释或解决问题强化概念教学，是初中生物概念教学的有效策略。

关键词 概念教学 有效策略

生物学概念是生物学思维和知识的基本单位，是对生物学事实共同属性的归纳概括，是对生命现象本质特征的反映。初中生物学概念从性质上看多为具体概念。具体概念的教学，需要通过具体生物学事实现象，利用正反实例和学生的经历经验，引导学生进行观察、比较、辨别，对事实现象的共同属性、本质特征（概念内涵）和范围、条件（概念外延）进行归纳概括，才能使学生真正形成正确概念。现以《生态系统概述》一课的概念教学为例，谈谈初中生物概念教学的有效策略。

一、生态系统概念在教学中的地位和作用

《生态系统概述》是北师大版八年级下册第23章第一节内容。本节内容包括生态系统概念和生态系统组成两个知识点。在本节内容中，就概念而言,除了生态系统概念外、还有生产者、消费者、分解者等概念。其中，生态系统是本节内容的核心概念，是教学的重点之一。生态系统概念的教学对后继内容教学具有基础性作用，对学生形成正确的生态学观点和环境保护意识具有重要意义。

虽然学生通过各种渠道和在前面各册相关章节学习中，对生态系统概念有所了解，但是多数学生并没有真正认识到生态系统概念的本质特征，也没有形成正确的生态系统概念，更不能运用生态系统概念解释或解决具体的生态系统问题。因此，在本节教学中，如何有效进行生态系统概念教学，显得非常重要。

二、生态系统概念教学的有效策略

（一）利用生态系统实例和学生已有经历经验，引起概念教学

传统的概念教学，一般是教师讲概念，学生背概念。这种教学方式由抽象到抽象，由理论到理论，严重违背初中学生的心理特点和认知规律，学生很难理解概念的本质特征，更不能应用概念解释或解决具体问题，反而会丧失对生物学的学习兴趣。

实践证明：采取有效手段，如用多媒体、实物投影、实验等呈现生态系统事实、现象、图片、影像视频资料，利用学生相关经历经验引起教学，既能激发学生的学习兴趣，又能调动学生的学习主体性，还能为概念教学形成扎实的感性基础，这才符合初中学生的心理特点和认知规律，有利于概念教学。为此，对《生态系统概述》有关概念的教学，除了在课前安排学生观察所在社区或家乡的环境外，我们还对课初如何有效引起教学作了以下设计。

师：（提出问题）

1、你去过什么地方？那里的生态环境怎么样？

2、家乡的生态环境如何？

生：（思考、讨论）回答问题。

生1：去过青城山，那里的生态环境非常好，植物很多，蝴蝶在花丛中起舞，空气清新湿润，阳光明媚。

生2：去过峨眉山，那里的生态环境也非常好，那里有珍惜植物珙桐，有猴群，还有各种鸟类，溪水潺潺，气候宜人。

生3：我的家乡在龙泉山里，生态环境很好，有森林，有果园，还有各种蝴蝶和鸟类。

生4：我家乡的生态环境也很好，有稻田，有河流，土质肥沃，阳光灿烂。

师：大家回答的很好。请同学们观察老师准备的生态瓶、生态鱼缸。这些实际上都是生态系统，也是今天要进一步学习和探讨的问题。

师：（板书课题）生态系统的概述

这样的设计能有效激发学生的学习兴趣，调动学生的学习主体性，丰富和强化学生对生态系统的感性认识。在此基础上，引导学生明确学习内容和教学目标。

师：（利用投影展示）教学目标如下。

1、说出生态系统的组成成分和作用，归纳、概括生态系统各种成分的作用、相互关系，形成生态系统的概念。

2、在观察分析典型生态系统过程中，提升观察、思维、自学能力。

3、在观察分析典型生态系统过程中，强化生态学观点和环境保护意识。

生：（阅读、思考）明确目标。

实践证明：充分利用生态系统事实现象引起教学的策略，符合初中学生的心理特点和认知规律，既能调动学生的学习兴趣和主体性，又能为概念教学奠定扎实的感性基础。

建构主义认为学习的本质是学习者主动建构心理表征的过程。建构主义非常关注如何以学习者原有知识经验、心理结构和信念为基础建构知识。认为个人的世界是个体自己头脑创建的，强调学习者学习的情境性、主动性。利用生态系统事实现象引起概念教学的策略与建构主义观点是一致的。

（二）引导学生对生态系统事实的观察比较、交流讨论、归纳概括，深化概念教学

正确概念的形成，必须通过学习者对相关事实现象的认真观察、比较和概括。这是由感性知识上升到理性知识的必然阶段。学生在这个阶段的学习，既需要教师的引导，更需要学习者的互助合作。通过学生的思维加工，去粗取精，去伪存真，把事实现象的共同属性和本质特征抽提出来，才能形成正确概念。为了保证生态系统概念的有效形成，我们进行了下列教学设计。

师：下面请大家看书，以凯巴森林生态系统为例，思考和讨论下列问题。

1、生态系统由哪些成分组成？各种成分有何作用？各种成分之间有何关系？

2、什么是生产者、消费者、分解者、生态系统？

生：（认真看书，独立思考）小组讨论，小组代表交流，小组代表资料投影交流，小组代表相互评价、补充、争论，列举正反实例进行辨析和说明。

生1：生态系统都是由非生物和生物组成的，如阳光、水；植物、牛、羊、细菌等。

生2：非生物包括阳光、温度、水、空气、土壤等。

生3：生物包括动物、植物、微生物，它们分别组成生态系统的生产者、消费者和分解者。

生4：生产者、消费者、分解者的根本区别就在于它们的同化（营养）方式和内容不同。生产者是自养生物，消费者必须直接或间接以生产者为食，分解者只能以生产者、消费者尸体为食。

生5：生态系统是指在一定自然区域内，所有生物和它们生活的环境共同构成的整体。

师：大家回答的很好。其实，生物与非生物共同构成的整体就是生态系统概念的本质特征，而一定自然区域、不同的环境则是生态系统概念的范围和条件。

实践证明：通过学生自主观察、比较和概括过程，生产者、消费者、分解者、生态系统概念的共同属性和本质特征就逐渐明确了。由此可见，只要学生认真观察具体事实现象，就可以通过比较、辨别、归纳、概括，形成正确概念，教师只要恰当点拨引导即可。

建构主义认为，教学过程就是师生对世界意义进行合作建构的过程。师生分别以自己的方式建构对世界的理解，这种理解是多元的、程度不同的、有差异的。每个人既是意义建构的独立主体，又是多种意义建构的合作者，强调

学习者学习的社会合作性。所以，利用观察比较、交流讨论、归纳概括是保证概念教学的重要策略，也与建构主义观点完全一致。

（三）及时应用概念解释或解决生态系统问题，强化概念教学

学习知识的目的是应用，概念学习也是如此。只有通过对所学概念的具体应用，即在新情景中解释或解决具体问题，才能使概念内化到相关概念体系中去，形成新的知识体系，实现知识过手。为此，在生态系统概念教学之后，我们又进行了以下教学设计。

师：（利用多媒体展示）有关生态系统的正反实例，如海洋、草原、桃园或梨园、池塘、稻田、草原上的各种动物、森林中的全面松树、池塘里的全部鲫鱼、稻田里的全部水稻等。

生：（观察、思考）利用生态系统概念知识观察、分析、辨别各种实例，积极回答问题。

生1：海洋是生态系统，它由海洋的各种非生物成分和生物成分组成，如海水、水温、海藻、各种海鱼、鲸、细菌等。

生2：草原是生态系统，它由草原的各种非生物成分和生物成分组成（略）。

生3：桃园或梨园是生态系统，它由桃园或梨园的各种非生物成分和生物成分组成（略）。

生4：池塘是生态系统，它由池塘的各种非生物成分和生物成分组成的（略）。

生5：稻田也是生态系统，它也是由稻田的各种非生物成分和生物成分组成的（略）。

生6：草原上的各种动物、森林中的全面松树、池塘里的全部鲫鱼、稻田里的全部水稻就不是生态系统。因为，它们只是生态系统中的生物或某种生物。生态系统是指在一定自然区域内，所有生物和它们生活的环境共同构成的整体。

通过这样及时的应用，使学生对生态系统等概念知识的认识就深刻了，对建立生态学观点和环境保护的意义就理解了。

建构主义认为学习包括情境、协作、对话和意义建构四个要素，基本教学策略是以学习者为中心。情境是意义建构的基本条件；协作和对话是师生、生生合作建构的外显过程；意义建构是建构主义教学的目的，是学生自主建构世界意义的内隐过程。

总之，如何提高初中生物概念教学的质量，是一个需要不断探索的问题。我们的实践证明：充分利用生物学事实现象和学生已有经历经验引起概念教学，引导学生对生物学事实现象认真观察比较、交流讨论、归纳概括，才能保证概念的正常形成，学生及时应用所学概念知识解释或解决具体问题，才能进一步巩固所学概念，从而提高概念教学的有效性。

参考文献：

[1]贺建．中学生物教学建模[M]．广西：广西教育出版社出版,2003．

5.概念图与初中生物的论文 篇五

一、概念图的概述

关于概念图的研究起源于20世纪60年代末西方国家对于儿童是否能理解抽象概念的大讨论[4]，直到1984年诺瓦克等人才首次提出了“概念图”及其相关理论。此后，各国学者从不同角度对概念图进行了详细的论述。“概念图”作为一种组织和表示知识的工具[5]，通过由若干概念名词串联为命题的形式来显示它们之间的内在关系，从而将某一范围内不同层次的概念整合成知识网络。如图1所示，“绿色植物”、“氧气”、“二氧化碳”等概念名词通过彼此间可形成命题的连接词相连，介绍了氧气与二氧化碳在生态系统中的流通状态，形成了如“绿色植物制造氧气供自身或读物呼吸”等生物学命题。

二、基于概念图策略的重要概念教学

1.运用概念图凸显教学中的重要概念，准确把握学习重点。

重要概念是初中生物学科的灵魂和骨架，在引导学生进行思维训练以及提高学习效率方面有重要作用。在教学中，教师在每一节新课中都会根据学习目标强调教学重点，而运用概念策略凸显教学中的重要概念，可以帮助学生准确把握学习重点，有的放矢。例如，在“生物圈中的人”这一主题下，“泌尿系统包括肾脏、输尿管、膀胱和尿道，其功能是排除废物和多余的水”[3]是重要概念。为了使学生对关于“泌尿系统”的重要概念进行整体把握，教师可以运用如图2所示的概念图，强调各个器官之间的关系和功能，而且为废物和多余水（即尿液）的排除过程作了铺垫。利用此概念图能够凸显出这一重要概念，使学生的学习过程更具主题性，在准确把握学习重点的基础上提高学习的针对性。

2.运用概念图优化教学中重要概念的传递方式，深入理解重要概念。

生物教师在课堂上传递重要概念时，会用相互配合的两种方式进行授课。第一，将重要概念名词渗透在学习活动中，加强学生的记忆。第二，将重要概念以陈述句的形式引导学生在学习的过程中逐渐总结出来，加深学生的理解。为了优化其传递方式，教师可将重要概念分解为若干概念，分别呈现在不同的学习环节，使学习的过程由浅入深，环环相扣。例如，在讲解“人体的生殖系统可以产生两性生殖细胞，通过受精作用产生新的个体”[3]这一重要概念时，教师可利用图3所示的概念图，将其细化为以下两组概念。第一，人体的生殖系统有两性之分，各自包含不同的结构与功能。第二，人类通过生殖过程产生新的个体，它包括受精过程和胚胎发育过程。在学生学习不同的具体概念时，教师可以选取相应的小概念图作为重要概念的传递支架，使其变得丰富、立体，在优化传递过程的同时，加深学生对重要概念的理解。

3.利用概念图策略构建基于重要概念的知识框架，完善科学概念体系。

《标准》指出：在教学中，教学活动不应仅仅停留在让学生记住一些生物事实上，更要帮助学生通过对事实的抽象和概括，建立生物学重要概念，并以此来建构合理的知识框架，进而为学生能够在新情境下解决相关问题奠定基础。[3]在初中生物概念教学中，为了引导学生将重要概念进行系统归类，形成合理的`知识框架，教师可以让学生绘制相应的概念图。这不仅有助于学生习得新概念，而且有助于其掌握重要概念之间的内在联系，进而完善科学的概念体系。例如，在“生物体结构层次”这一主题下，教师可以以“植物体”为例，让学生绘制如图4所示的概念图，把“细胞”、“组织”、“器官”等概念名词通过一定的关系连结起来，形成以“植物体的结构层次”为主题的知识框架。学生通过此图可以形成“细胞是生物体结构和功能的基本单位”，“多细胞生物体具有一定的结构层次，包括细胞、组织、器官（系统）和生物个体”等重要概念，使新习得的知识系统化，成为结构鲜明、内容科学的概念体系。

三、结论

6.高中生物概念教学探讨 篇六

摘 要：在高中生物的教学目标中，掌握生物学基本事实、概念、原理、规律和模型被列在首位。而其中，概念是高中生物知识结构的各个支点，是稳固整个生物学科知识体系的关键部位，只有把握好概念的学习，学生才能更好地搭建起高中生物学的知识架构。学生对概念的掌握程度是衡量学生知识学习质量好坏的一个重要标准，同时也将决定学生能否更好地深入学习和运用生物学知识，并对学生解决问题的能力产生重要影响。所以，作为一个生物教师，概念的教学是重中之重。结合概念教学的相关理论和高中生物概念教学实践，对高中生物概念教学中的相关问题和方法进行了总结。

关键词：概念；教学；合理性；有效性

概念是人脑对客观事物本质特征的认识。所谓事物的本质特征，指的是决定事物的性质，并使一事物区别于其他事物的特征。相对的，非本质特征则是对事物不具有决定意义的特征。每一个概念都包含有内涵和外延两个方面，内涵是概念的质，是概念所反映的事物的本质特征。外延是概念的量，是概念所涵盖的范围。概念的掌握就是要在事物的众多特征中，准确地把握本质特征，认识概念的内涵，理解概念的外延。最终使学生能够超越感知觉的范围，透过表面现象，认识事物的本质。

一、概念的引入

首先，我们要知道学生是怎样获得概念的。学生获得概念的两种基本形式是概念的形成和概念的同化。

概念的形成可以通过呈现例证、假设―检验、提供概念的原型等等方法。以上方法都可以作为概念的文字说明的补充，让学生更好地接受一个新概念。比如，在讲到细胞的渗透作用时，可以举例腌萝卜可以使萝卜变皱，把腌萝卜放清水里又可以恢复饱满，让学生能迅速联系实际理解新的概念。假设―检验可以激发学生学习的积极性，引导学生提出概念的相关假设，一起检验所提出的假设是否正确，以加深学生对概念的印象。在无法很好地形象描述一个概念时，提供一个概念的原型，是最迅速和直接的方法，洋葱鳞片叶表皮的质壁分离与复原实验就是渗透作用的一个原型。

概念的同化是高中生物概念学习的普遍形式，也就是利用学生认知结构中原有的概念，以定义的方式直接给学生提示概念的关键特征，从而使学生获得概念。奥苏泊尔把概念的同化分成了上位学习、下位学习和组合学习三种基本形式。上位学习是学生已经获得了概括程度较低的概念，教师可以引导学生形成一个抽象概括性程度较高的新概念。比如，学生已经学了血糖调节和甲状腺激素的调节之后，给学生提出反馈调节的概念。下位学习是在获得了一个抽象概括性程度较大的概念之后，学生就很容易把握一个下位概念。比如，先介绍了染色体变异的概念，再来学习染色体结构的变异和染色体数目的变异，这就是下位学习。组合学习是指学习的新概念和学过的概念有并列结合的关系。比如，用孟德尔的豌豆黄色圆粒和绿色皱粒的杂交试验解释了基因的自由组合定律之后，再去学习水稻的有芒抗病和无芒不抗病的杂交，就是组合学习。

二、概念的强化

这里非常重要的一点是帮助学生进行错误概念的转变。在日常生活和以往的学习当中，学生已经形成了很多知识经验，其中有的是正确的，而有的并不符合科学规律。当学生的原有概念不符合所要学习的概念的科学定义时，转变错误概念尤为重要，因为通常学生的错误概念会非常顽固，直接影响到后面对知识的运用和问题的解决。

概念转变的影响因素有学生的形式推理能力、学生的先前知识经验、学生的元认知能力、学生对知识和学校的态度、学习动机等等。教师要能准确发现学生概念转变的影响因素所在，针对不同的影响因素，采取不同的策略。

下图形象地描绘了学生概念转变的条件，只有当学生发现自己原有的概念是错的，并能够理解新的概念，同时新概念是合理有效的，才有可能真正接受新概念，避免以后再次弄混。

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让学生接受新概念，摒弃错误概念的同时，要注意帮助学生把握概念定义中的关键词。比如植物的向性运动，定义是植物体受到单一方向的外界刺激而引起的定向运动。这里的关键词就是“植物体”而不是动物，“单一方向”而不是多向的，“定向运动”而不是任意方向。把握了关键词，有助于概念的记忆和准确掌握，对学生的概念学习起到事半功倍的效果。

三、概念巩固

高中生物的教学中概念巩固主要通过学生对概念的运用和问题的解决来实现，主要的方式就是练习和实验。教师要注意筛选，提供给学生有针对性的练习，实验中要注意引导学生进行思考，让学生从做中学，从做中巩固新知识。实验中要注意不能让学生一味地认为只是好玩而忘记了教学，练习也不应太过多而不精，应当给学生的练习及时给予反馈，教会学生练习成果的自我反馈，及时弥补查缺补漏。

四、促进概念教学的技巧

概念教学的关键是要让学生真正理解概念的合理性和有效性，让学生自主地对概念进行鉴别分析，最后真正接受概念。

学习是新旧经验相互作用的过程，学生不仅在原有的知识背景的基础上来获得新知识，同时也在新知识的作用下来调整原有知识。

首先，要有开放而包容的课堂环境，探索发现学生的已有经验。学生要能够大胆地提出自己的真实想法，不管是对与错，只有这样，教师才能抓住学生理解的症结所在，有针对性地进行教学。同时，开放的氛围也鼓励了学生大胆思考，更加深入地分析问题。

这就要求教师学会用不同的方法来表述概念，诱导学生表现出先前经验中获得的一些错误概念。比如，讲到种群的概念时，让学生尽量多地举出种群的例子，在这个过程中，教师尽量不予干涉。教师注意发现其中学生的表述，如有不符合的地方，可以最后总结时指出，这样有助于更多地发现学生理解中潜在的问题。

其次，提供正例和反例。提供正例有助于学生总结体会概念的规则，防止学生出现概括不足的情况，而提供反例有助于学生排除概念学习中的无关特征，帮助学生加深对概念本质的认识。

7.生物学科的概念 篇七

在热力学中, 熵是对系统中热量分布关系的度量, 或者是对系统中做功能力的度量。在信息论中, 熵是对系统信息量的度量, 或者是对系统中有效信息的度量。把熵引入标准化中, 首先要解决熵代表标准化的什么关系, 然后要解决标准化熵的数学模型是什么?熵尽管出自热力学学科, 但构建熵的思想超越了热力学, 具有了哲学性的地位。熵本质上是系统状态的度量, 具有普遍性。不同系统有不同的特定状态, 总存在相应的熵状态。当一个系统考虑标准化状态因素时, 一定可以用熵来度量系统的标准化状态, 这个熵称为“标准化熵”。由于标准化可以应用于方方面面, 所以标准化熵对系统应该是无选择的, 或者说标准化熵适用于各种系统。标准化熵度量的事件在微观上可以是对立的, 但在宏观上应该是统一的, 即事件分别表达可以有差异, 整体表达结果却只有一个。热力学主要关注能量的使用, 是一种耗散趋向, 标准化关注状态统一, 是一种建设趋向, 标准化熵的度量方向与热力学熵的度量方向可能是相反的。以上是构建标准化熵的哲学思想, 但构建标准化熵只有哲学思想是不够的, 还要有构建标准化熵的专业学术思想。

标准化熵构建的专业学术思想内容主要是:首先要有一个系统对象, 标准化熵是对系统状态的度量, 熵度量的对象是系统;系统中是有事件的, 事件存在自发关系, 或存在任意关系;系统中存在与自发事件或任意事件相反的标准化事件, 或存在人为的约束事件;系统中的标准化事件和自发事件或任意事件存在转化关系, 事件能自发向概率大的关系转移;标准化事件和自发事件或任意事件发生转化时, 将会引起熵的增加或减少;系统中的事件既是独立的, 也是相关的;熵的关系可建立数学模型, 模型能表达集合中单个事件的关系, 也能表达集合总的关系。以上思考已建立了标准化熵的普遍关系, 还需要确定的是标准化事件是什么?自发事件或任意事件是什么?标准化熵是什么?标准化事件就是用标准化关系约束了的事件, 约束的程度存在量化差异, 有范围约束程度差异 (标准级别) 、内容约束程度差异 (通用、型号、强制/推荐/指导) 、时间约束程度差异 (合同、协议、规范、标准) 等。自发事件或任意事件是无标准化约束的事件, 是无标准化关系的事件。标准化熵是系统标准化约束程度的度量, 可以对系统进行整体度量, 也可以用增量关系进行度量。设存在一个系统A, 系统A中的事件集合为H={h1, h2, …, hn}, 事件hi的标准化约束程度为pi, 度量系统标准化程度的熵为S, 系统的标准化熵为:

式 (13) 中:标准化约束程度pi的数值范围为:0≤pi<1;当事件hi无标准化约束时, pi=0;通过 (1-pi) 算式, 将事件pi的标准化约束程度增长关系转化为事件自发性概率关系, 强约束的标准化事件是自发性小的概率事件;当系统无约束时, 系统的自发性概率为1, 系统的熵为零;当系统有标准化约束时, 系统的标准化熵为负值, 这符合了系统改善或向好的负熵概念。式 (13) 的标准化熵是定量度量系统通过标准化关系控制或约束自发过程趋势方向和程度的状态函数。标准化熵是系统约束性的度量, 系统约束程度越高, 熵越低, 约束程度越低, 熵越高, 系统事件的约束程度是系统熵评价的根据。一个系统无约束或无干涉时, 熵最大;实施约束或干涉后, 使熵减小。当事件的标准化约束程度发生增量变化时, 系统的标准化熵变化量为:

式 (14) 是系统标准化约束发生变化时, 系统标准化熵的变化量和变化方向, 当系统的标准化约束程度pi增加时, 标准化熵dS为负增加;当系统的标准化约束程度pi减小时, 标准化熵dS为正增加。

式 (13) 和式 (14) 的公式是广义的, 可以适用于任何有标准化约束关系的系统, 系统中的事件也可以是任何标准化约束对象, 熵度量的内容也可以是对应相关标准化的内容。式 (13) 和式 (14) 的事件概率pi可以是事件的概率关系, 也可以是事件的百分比程度关系。在标准化自发系统中, 标准化约束程度大、规范、有序, 系统的小概率事件;标准化约束程度低、随意或无序 (自然状态) , 是大概率事件, 是行为自然的倾向。系统的熵是系统宏观状态出现的概率, 系统的自发状态是系统的大概率状态, 系统人为控制或约束是系统的小概率状态。标准化熵表达了系统输入利用性关系的程度, 系统中事件选择标准元素时, 相当于给系统输入了再利用能量或与外部协调关系。当系统为大概率状态时, 要想降低系统状态的概率, 就需要对系统的事件施加标准化作用或约束, 以提高系统的利用能量或协调性成分。标准化是使系统状态由熵大变到熵小的关键因素, 是系统优化程度的度量, 也是系统失去利用能量的度量, 标准化约束小, 事件效用的失去就越大, 或者说, 有效性存余量越小。标准化熵是对有自发性关系的系统标准化效能的度量, 同时也是对系统无利用性、无为性或无序性的度量。

实际上, 只要是涉及系统中任意性事件集合有约束性、规范性或有序性关系, 都能找到熵的度量关系。对于语言、文字, 标准化熵是信息元素在系统中的互通能力或者说是流动能力的度量, 信息元素的约束作用程度越强, 信息在系统中的流动性越强, 这表示信息系统中的事件标准化约束程度越大, 信息系统的标准化熵值越小。信息系统熵值的减小, 意味着信息事件的一致性高, 这不同于其他事件的关系。信息系统中的事件标准化约束程度越小, 说明事件信息越多, 唯一性差, 表达越不确切, 可利用的价值越低, 互通性差。标准化信息系统约束价值, 也可以转换为使用范围和使用时间长度关系。系统中, 标准约束的元素是高信息确定性的, 模糊 (不清楚) 的信息量小, 系统状态标准化熵值小;非标准约束元素是低信息确定性的, 模糊 (不清楚) 的信息量大, 系统状态标准化熵值大。对于产品系统, 标准化熵表达的是产品系统中的事件的自发性或随意性的程度, 这种熵的表达程度来自产品系统组成元素的外部输入的利用性和内部输出的利用性程度, 标准化熵是产品组成元素利用程度的度量, 也是产品元素无利用性的度量。对于交通系统, 标准化熵是交通元素有序性关系的度量。标准化熵在不同系统中度量的内涵不同, 标准化熵分别可以度量元素的可利用的程度、元素分布的均匀性、元素的效用关系、元素的秩序关系等。系统中标准化熵的增加, 通常意味着非标性、无利用性、无生机性、一次性或不可逆转性。系统中的元素趋向自发性是选择非约束性, 系统所有元素都无约束性时, 熵将达到最大值。

4 标准化熵的应用

热力学的熵是对系统热能可利用性的度量, 或热能消耗程度的度量。在信息论中, 熵是对系统信息可靠度的度量。在标准化学科中, 熵在不同的系统中, 度量的关系是不一样的。下面以产品系统、交通系统、服务系统、标准体系为对象, 给出标准化熵应用的方法, 以示范标准化熵的应用, 指导标准化熵的广泛推广。

产品系统是由组件、部件、零件组成, 这些组件、部件、零件是由设计确定的, 产品系统的设计和制造成本低、周期短、性能稳定可靠、使用维护方便等, 可以看作为设计质量好, 是设计者追求的目标。系统设计中是否能降低产品成本、缩短周期、成熟可靠、保障性好都与标准化有密切的关系。在设计中, 继承使用成熟的功能零部组件, 尽量使用标准件、标准材料、标准工装、标准工艺等, 能有效地降低成本、缩短研制生产周期、提高可靠性、方便使用维护。应用标准化熵可解决设计质量评价的难题, 同时也可引导设计的改进。应用标准化熵评价设计质量的方法为:将系统中设计的组件、部件、零件按价格关系进行标识, 给出相对价格系数ki;确定这些件的标准化约束程度pi, 约束程度按这些件的标准化约束因素确定, 标准化因素包括工作因素 (设计、制造、试验等) 涉及的标准的有效范围 (国际标准、国家标准、行业标准、地方标准、企业标准) 、组部零件的通用性、标准化因素的有效时间周期等, 这些因素越大, 标准化约束因素越强, 相应件的pi越大;以ki乘pi作为式 (13) 中的pi代入式 (13) , 可得出产品系统设计的标准化熵S。这个标准化熵值代表了产品系统的设计质量的定量关系。从式 (13) 可看出, 不同件数的系统或者说复杂程度不同的系统的标准化熵是没有可比性的。要想使不同复杂程度的产品系统的设计质量有可比性, 必须对组件、部件、零件对象进行规范。相对价格系数ki对系统中各件的作用, 对系统的件起到了规一划作用, k1+k2+…+kn=100%=1。产品设计系统中的无标准化因素作用的件是任意设计的件, 是无利用关系的。作用于产品件的标准化因素有“前标准化”因素和后标准化”因素, “前标准化”因素是设计对已有标准和已有标准化产品等的使用, “后标准化”因素是设计时考虑未来利用的通用化或系列化等方面。

对于交通系统, 无论是公路交通、水路交通或空中交通, 都有交通系统运行秩序状态的评价问题。秩序状态好的交通系统是交通管理者和交通使用者的共同愿望。当我们能说清交通秩序状态的定量关系时, 才能对不同时间和不同地点的交通秩序状态进行比较。标准化熵可应用于评价交通系统的秩序状态好坏。应用标准化熵评价陆地交通秩序状态的方法为:陆地交通系统中的事件是马路上行驶的汽车, 当汽车按交通规则行驶时, 或不违章时, 可看作受到标准化很好约束的汽车, 违章的汽车可看作受标准化约束程度低, 或完全未受标准化约束, 设汽车的标准化约束作用程度为pi;由于汽车大小不同, 违章对交通影响的程度也不同, 设大客车和大卡车的影响等于4辆小轿车的影响, 小客车等于2辆小轿车的影响, 这就需要给每辆车一个权重系数ki, 为了使汽车的数量关系规一划, 建立ci=ki/ (k1+k2i+…+kn) 的事件规一划系数;用pi乘ci代替式 (13) 中的pi代入式 (13) 可得交通秩序状态的标准化熵S。由于交通系统进行了规一划, 不同交通系统在不同时间和不同地点的交通秩序状态可进行比较。有了交通秩序状态评价结果, 可对交通状态进行改进。对于违章的汽车, 应分析标准化约束弱化的原因, 是属于规章遵守意识不强、马路标识不明显或马路管理不合理等的哪一种 (或哪几种) , 由此, 可采取相应的加强交通教育、明显标识、科学管理等措施来解决。

对于宾馆、餐馆、旅游等服务系统, 服务系统的服务质量或顾客满意度评价也是一个困难的问题。经常顾客会针对个案服务问题投诉, 由于服务机构没有服务整体质量的评价方法, 导致了管理部门“头痛医头”, “脚痛医脚”, 没有整体性地考虑服务系统的服务质量问题。标准化熵可应用于服务系统进行整体性服务质量程度的评价, 因为, 服务质量的问题是服务行为标准的建立和实施问题。标准化熵应用于评价服务系统的方法为:确定服务系统的评价事件, 这些事件包括服务人员、服务事项等;确定每一服务人员和服务事项的标准化约束程度pi;确定每一事件的规一划系数ki, 将pi乘ki代替式 (13) 中的pi代入式 (13) , 可得服务系统运行的服务质量的标准化熵S。

标准化熵还可用于评价标准体系中制定标准的质量。评价方法是:以每一项制定标准为一个事件;确定每项标准期望值pi, 期望值可用标准的使用率、技术含量、使用范围、使用时间等关系综合表达, 标准质量越好的标准, 其pi越大, pi值为大于零且小于等于1;确定每项标准的规一划系数ki, ki可以是标准制定的经济投入关系, 按以上方式代入式 (13) , 得到标准体系的标准质量评价的标准化熵S。

以上标准化熵应用的例子只是为了示范和解释标准化熵的应用, 实际上, 其应用范围是非常广的, 只要理解了标准化熵的内涵和数学模型, 标准化熵就可用于任何应用标准化的领域。为了考虑事件数不同的同类系统中标准化熵评价的可比性, 标准化熵的公式 (13) 可写成:

(15) 中的ki为系统事件的规一划系数, k1+k2+…+kn=1。式 (14) 也可以同样方式改变, 在此不再赘述。

5 进一步的工作内容

以上标准化熵应用中的定量方法采用的是离散式的等级数值方法, 这种方法应用于相对关系比较是有意义的, 也是可比出优劣关系的。为了使标准化熵的应用的量化为精确的数值关系, 还需要进一步深化以下工作内容和数据关系的建设:

1) 标准化熵应用对象系统的梳理、分类;

2) 对象系统评价主题标准化熵含义的建立;

3) 对象系统事件的标准化约束定量化标定。

标准化熵的建立将会把标准化学科的理论带入科学化、数值化的轨道, 增加标准化效果的说服力, 同时也能指导标准化工作的精益化改进。

参考文献

[1]松浦四郎.工业标准化原理[M].北京:技术标准出版社, 1981.

[2]顾孟洁.憧憬与探索[M].第三版.北京:中国标准出版社, 2008.

[3]王可达.张之翔.熵的定义和物理意义[J].汕头大学学报 (自然科学版) , 1997 (12) .

[4]傅祖芸.信息论[M].北京:电子工业出版社, 2007.

8.生物学科的概念 篇八

关键词：生物概念 概念图 概念转变 教学模式

中图分类号：G633.91文献标识码：A 文章编号：1673-9795(2011)07(c)-0000-00

生物概念是生物知识结构的基础，是生物学理论的根基和精髓。然而大量的教学实践表明生物概念教学的现状不容乐观。造成这种现象的一个很重要的原因就是教师忽视了学生在教学之前头脑中的前概念，使学生未能真正实现从前概念到科学概念的转变。国外许多学者和教师都主张，在生物课的教学中，应让学生通过有意义学习而不是机械学习获得概念[1]。概念图是组织和表征知识的工具，它包括众多的概念，以及概念之间的关系[2]。概念图作为一种有效的教和学的工具，应用到教学中。可以帮助学习者对知识结构以及对各知识点间相互关系进行理解和掌握[3]。概念图是盛行于国外特别是欧美国家的一种教学和学习策略[4]。因此，面对生物概念教学的现状和困惑，笔者在前人对概念转变及概念图研究的基础上，充分利用概念图的教学功能，将概念图引入生物概念转变教学，对概念图与概念转变教学之间的相互促进关系进行系统性的研究。

1 实验对象、时限与内容

实验对象为粤北山区乐昌一中2008年入学的学生，从高二新分的理科班中选择高一期末考试成绩和摸底测试成绩基本相同的两个班—10、11班分别作为对照班和实验班，其中对照班50人(男生27，女生23人)，实验班50人(男生26人，女生24人)。以高二年级生物教学大纲规定的教学课时为实验时限，即实验时间为2009年9---2010年1月。内容为必修三的六个章节。

2 实验步骤与方法

实验方法采用对比试验法，设计为：对照班采用传统教学模式进行授课，即以启发、讲授法为主，强调教师的讲解和学生对知识的理解和识记；实验班采用基于概念图的生物概念转变教学模式进行授课。经过相同的教学时间后，进行检测。为了检测该模式对学生情感、态度、价值观等方面的影响，本实验采用问卷的方法来测量实验班学生在实验前后的感受以及情感态度的变化。

3 变量控制

为了减少不利因素对实验的影响，特作了以下控制：①课前授课教师进行充分准备，备好两份教案，并尽力分别按两个教案进行教学，努力克服两种模式的相互影响，突出实验因子。②实验班和对照班教学均按照学校的课表进行，与平行的其它班的教学进度、课时都一样，且学生使用相同的教材和练习册，尽力排除来自体制或机制上的影响。③实验对象是高二新分的理科班学生，不了解教师的研究者角色，也不了解自己处于实验者的角色，同班教学的其他教师及班主任也不了解实验的情况，排除了学生可能由实验引起的情感、动机等方面的影响。

4 施教过程

实验班与对照班分别用相应的教学模式进行讲解。实验班实验的第一节课前，要求实验班的学生先画出相关的概念图，教师课前据此进行备课，并按基于概念图的生物概念转变教学模式进行上课，一节课结束时要求学生绘制概念图，以检测学生的概念转变情况。教师根据学生绘制的概念图，了解学生的概念转变情况以及存在的错误概念，然后据此开展下一步教学。每次课前将评分后的概念图反馈给学生，然后就概念图反映出来的学生普遍没有掌握知识的难点或存在错误认识的地方再进行一段时间的讲解，并要求学生修改原来的概念图以表明当前对此主题的理解。学生可以用另外颜色的笔修改原来的图，也可以重新画一幅，随后根据自己的理解重新调整概念图。

5 实验结果分析

对基于概念图的生物概念转变教学模式的态度调查分析。基于概念图的生物概念转变教学模式的态度调查统计如表1（略）和学生对教学模式态度调查的维度分析如表2（略）及从三个维度对“基于概念图的生物概念转变教学模式”的学生态度问卷进行分析处理得图1（略）。通过统计分析可看出，基于概念图的生物概念转变教学模式在总体上得到学生的认同，三个维度的平均认同感达到了83.5%，其中对概念转变的认同感最高，对概念图的认同感次之，对本教学模式的认同感相对最低，为75%。

对概念图的认同感中，学生对概念图制作感兴趣的占94%，相信自己能独立制作概念图的占76%。从与学生的交流中可知，造成这两个百分比的差距在于两个方面的原因。一方面，概念图对学生来说是新事物，大部分学生以前没有接触过，对概念图的熟悉有一个过程。另一方面，部分学生谈到虽自己不能独立制作概念图，但仍喜欢老师发给他们的概念图，认为教师的概念图有利于启发自己如何制作概念图，帮助其发现自己的不足。这也与学生认同“概念图可以使所学的知识系统化”所占78%的百分比相符。学生认同“概念图可以使所学的知识系统化”，再次证明了概念图固有的优点，有助于归纳整理知识，有助于知识的结构化、系统化。谈到概念图尤其是章、节、专题概念图，更有利于他们从整体上把握知识，正确理解知识间的联系性，且能使所学的生物知识概念轻松凸现，回忆起来也比较容易。对“概念图可以使学生所学的知识系统化”认同的百分比偏低的原因，在于部分学生的生物基础差，不知道概念之间的联系，因此也制作不出概念图，从而也体会不到概念图使所学知识系统化的优点，相信通过教学对生物知识的巩固，应该能够使学生体会到此优点。

6 小结与建议

从基于概念图的生物概念转变教学模式实践所获得的数据和成果来看，基于概念图的生物概念转变教学模式具有一定的可行性和有效性，但对基础不同的学生，其教學效果又产生了一定的差异，再加上不同的教学目标和教学内容需要采取不同的教学模式，如本模式相对更适合概念教学。因此，在实际教学过程中，注意本教学模式与其它教学模式的组合及合理搭配，以取得最佳效果。

参考文献

[1] 刘恩山,徐洪林.运用概念图进行生物教学对学生认知方式的影响[J].学科教育,2003,(7):39.

[2] 王源.例析概念图在高中生物教学中的应用[J].教学与管理,2010(3):55-57.

[3] 雷耀华.概念图在高中生物教学的应用优势[J].新课程研究,2010,(7):60-61.

[4] 袁维新.概念图：一种促进知识建构的学习策略[J].学科教育.2004(2):39-44.

9.高中生物学科骨干教师的培训心得 篇九

姗姗来迟的夏日骄阳，送走了金华地区的梅雨季节，迎来了我们这次培训的圆满结束。回首培训过程，在班主任张老师的精心安排下，聆听了xx师大顶尖教授们的精彩讲座，接受了同行专家的专业引领。在我们学员们意犹未尽之时，不得不告别了，为期20多天的生物学科骨干教师培训结束了，大家的学习硕果累累。细细品味学习内容，作如下几点概括：

陈xx教授为我们揭开课程改革中鲜为人知的趣事杂文，生动介绍一些地方特色的选修课程，以极具金华特设的“两种植物一种动物”启发挖掘校本课程。

李xx校长以轻松亲切的互动中将我们带入一场元认知学习或复习报告会中，生动有趣的将学习的信息加工原理与课堂教学密切结合，揭示如何让原有的知识激活、渗透情感态度、价值观教育等等。

周xx教授为我们展示教育改革与信息技术的密切联系，带我们进入移动学习、学习分析、3d打印技术的学习模式，带来全新的教学模式如微课、慕课、khan学院翻转课堂等，还有泛在学习、碎片化学习、混合式学习等，强调开放教育资源、微课、资源共享课的重要性。

浙师大图书馆副馆长王xx教授的讲座，加强了我们在课程资源建设方面的获取与应用能力，形象地以“内事不决

文百度，外事不决问谷歌”形容网络资源的获取途径。介绍网络资源搜索的精确匹配方式、国家科技图书文献中心/等资源网络中心。

蔡xx教授的《社会转型期的道德问题与德性修养》，则给我们带来的另类进修途径，阐述道德危机及原因分析，指明加强道德修养、提升人格魅力是修身养性之本，揭示立身之德、为人之德、为事之德、为民之德、自然之德等全方位的修养。指明作为教师：外修行为举止、内养德性人格。深化教师职业道德特点：道德意识的高要求、道德行为的榜样性，道德影响的深远性、道德情感的纯洁性。

xx中学特技教师赵xx为我们的教学成长之路进行梳理点拨。xx中学卢xx校长则从课程改革和新高考切入，充分调动我们的课程危机意识和学科建设意识，点拨指讲明未来学科建设的重点和方向。xx一中庄xx老师为我们带来奥赛辅导策略讲座，似乎讲的不够深入具体，有点泛泛而谈，没有我们期待中的点拨内容。

这次培训实践性最强，也是我们提升短板的是各个实验，包括植物组织培养、果酒果醋的制作、果胶和果胶酶、pcr扩增、质粒的提取分离、重组dna的导入、核酸电泳分离等实验，实验教师的精心准备和深入浅出的理论介绍，为我们的学习实践顺利完完成奠定基础，在完成各个实验之后，充分理解高中生物教学中实验教学的重要性。

课堂教学实践修炼的方式有听课、评课、微型课、说课等多种方式。

为我们展示同课异构教学的是萧山中学的董振峰老师和金华二中的老师，以各具风格的教学构思展示对课堂重难点突破的理解，各具特色的教学形式展示了优秀教学个性。为我们展示课前说课的是xx高级中学郑xx老师的特异性反应一节教学，其说课内容翔实、环节完整、富有深度。

为我们带来课后说课的是xx一中顾xx老师，以实验改进创新教学“探究ph值对过氧化氢酶的影响”为题材，基于教材实验的实际困难和学生创新实验设计、探究过程展示，给我们极大的学生示范和启发，另外还有xx教员孔xx老师向说明我们说课的类型、说课的几个重点内容等，xx教研室实训中心何xx老师补充了说课的几个注意事项、点或改进提高的地方及说课堂价值等，让我们受益匪浅。

10.高一生物必修一概念总结 篇十

2.减数裂受精作用意义：

维持物体前代体细胞染色体数目恒定性物遗传变异重要意义

3.植物体发育起点：受精卵 殖起点：花芽形

4.高等物胚胎发育程包括：受精卵→卵裂→囊胚→原肠胚→组织化、器官形→幼体

5.羊膜羊水重要作用：提供胚胎发育所需水环境具防震保护作用

6.态系统产者作用：机物转变机物光能转变化能并储存机物;维持态系统物质循环能量流

解者作用：机物解机物保证态系统物质循环进行

7.DNA主要遗传物质理由：绝数物遗传物质DNA仅少数病毒遗传物质RNA

8.DNA规则双螺旋结构主要特点：

(1)DNA由两条反向平行脱氧核苷酸链盘旋双螺旋结构

(2)DNA脱氧核糖磷酸交替连接排列外侧构基本骨架;碱基排列内侧

(3)DNA两条链碱基通氢键连接碱基遵循碱基互补配原则

9.DNA结构特点：稳定性——DNA两单链氢键等作用力;性——DNA碱基排列顺序千变万化;特异性——特定DNA特定碱基排列顺序

10.遗传信息：DNA(基)脱氧核苷酸排列顺序

遗传密码或密码：mRNA决定氨基酸三相邻碱基

11.DNA复制意义：使遗传信息亲代传给代保持遗传信息连续性

DNA复制特点：半保留复制边解旋边复制起点片段

12.基：控制物性状遗传物质基本单位遗传效应DNA片段

13.基表达指：基使遗传信息定式反映蛋白质结构使代表现与亲代相同性状包括转录翻译两阶段

14.遗传信息传递程：

DNA RNA 蛋白质

15.基自由组合定律实质：

位于非同源染色体非等位基离或组合互干扰进行减数裂形配程同源染色体等位基彼离同非同源染色体非等位基自由组合

(离定律呢)

16.基突变指：由于DNA发碱基增添缺失或改变引起基结构改变

发间：丝裂间期或减数第裂间期DNA复制

意义：物变异根本源物进化提供初原材料

17.基重组指：物体进行性殖程控制同性状基重新组合

发间：减数第裂前期或期

意义：物变异提供极其丰富源形物性重要原物进化重要意义

18.遗传变异三种源：基突变、基重组、染色体变异

19.性别决定：雌雄异体物决定性别式

20.染色体组：细胞组非同源染色体形态功能各相同携带着控制种物发育、遗传变异全部信息组染色体叫染色体组

单倍体基组：由24条双链DNA组(包括1-22号染色体DNA与X、Y性染色体DNA)

类基组：体DNA所携带全部遗传信息

类基组计划主要内容：绘制类基组四张图：遗传图、物理图、序列图、转录图

11.关于高中生物概念教学的探讨 篇十一

关键词：高中生物；概念教学；策略

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）18-315-01

在高中生物概念教学中，生物学科的专业概念有很多，学生如果对概念都是模棱两可的，没有彻底的掌握，就无法有效开展教学工作，更无法将学习的知识自如的应用到现实生活中解决实际问题。当前高中生物概念教学，存在一定的问题，学生对生物概念理解不清，这样长期发展下去，学生学习效率会逐渐降低。如何高效开展高中生物概念教学，已成为广大高中生物教师亟需攻破的重要课题。

一、学生难以形成高中生物概念原因分析

1、混淆生物学概念

在高中生物概念教学中，学生极易将生物学概念与日常生活中的概念混淆，但其實两者的概念是不同的，生物学概念更加的科学、严谨、系统，而生活中的概念是为了方便而概括出来的，有些并不科学或存在错误的地方。比如在生活中人们把狗称之为动物，但是在生物学中动物是一个范围很广的概念。

2、学生意识中的生物概念

在学生还没有真正学习生物这门学科之前，在生活中就看到过或经历过一些东西使学生形成了一种固有的概念，这些概念与课上所学习的生物概念是完全不同的，有些甚至是错误的，给学生以误导。在生活中学生所看到的现象往往是不明确的、浅层的、模糊的，没有过多的思考或验证。在学生没有学习生物学之前，学生对醋只知道是酸味的，但是却没有更深层次的理解，这种浅层的概念对学生学习生物学科造成了很大的影响。

3、生物概念抽象难懂

高中生物概念较为抽象难理解，通常是对某种事物本质进行的描述和概括，加之高中生物概念并未十分成熟，对概念性的没有形成清晰明确的概念，所以在理解上有一定的难度。这要求高中生物教师，在讲解生物概念前，必须对概念进行深入的研究，长期发展下去学生不懂的生物概念越来越多，这会对高中生物教学效率产生直接的影响。

二、开展高中生物概念教学有效策略

1、加强生物概念的正确引导

高中生物教学中生物概念较多，概念与概念之间又存在密切的联系，学生在分辨和区分上有一定的难度。在高中生物教学中，很多生物概念是通过概念字面意思来解释的。如在学习生物染色体概念时，对染色体字面意思进行解释，学生便会对概念含义以及物质特点有一定了解。在学习通过字面很难理解的生物概念教学中，教师应做出适当的引导，使学生对学习的内容有更深入的了解。如在学习光合作用内容时，从光合作用字面理解只是一系列化合反应，很难通过字面直接理解光合作用概念内容，这要求教师在教学中要对概念进行进一步的加工，科学的引导学生理解，使学生深入的了解光合作用的条件、原理和意义，进而高效完成高中生物概念教学。

2、深入剖析高中生物概念

高中生物概念教学的方法有很多种，而且生物概念内容种类繁多，在教学中不仅要考虑到学生对概念可以完全理解，同时也要保证学生的记忆效果。在教学中笔者发现，学生们在学习较复杂生物概念时，要采用分解的方式，这样学生们在理解起来更容易，有效降低了学生的学习难度，将复杂的概念精简化，使其可以从部分到整体的学习，大大降低了复杂生物概念的学习难度。在对复杂概念进行分解时，要深入剖析分解后的概念，使分解后的概念更加的简单化、具体化和实用化，有效提升高中生物概念教学效果。

3、生物概念教学实例化

生物概念学习与其他类型知识相比较，具有一定的难度，学生学习起来十分的枯燥，概念内容严谨性较高，学生学习的压力随之提升。高中生物教师在开展生物概念教学活动时，要擅于将教学内容与现实生活联系起来，帮助学生更好的理解生物概念，避免学生在学习中出现只知其表不知内涵的情况。在高中生物教学中，教师可以通过列举生活中的实例进行教学，吸引学生主动学习，提高学生认知水平，进而更好的理解相关生物概念。如在学习抗体内容时，教师可以将抗体概念与医学现象联系起来，使学生了解生物概念特点和作用原理。

4、建立完善的生物教学体系

高中生物概念十分严谨、抽象，教师在开展教学活动时，要将抽象概念具体化，建立完善的生物教学体系，这样有助于生物概念在学生脑海中形成系统的结构。在实际教学中，有很多生物概念间是存在联系的，同时不同章节间的知识也要保证有序性。这样在学生的学习中才能形成完整的知识体系，进而更好的理解和学习生物概念，在生物教学中运用概念图谱的方式，可以将生物概念的思考过程更具体化，抽象概念变得更加的实物化，更利于学生学习，使学生的学习效率得到提升。

5、提高学生的自学能力

在保证课堂有效教学的基础上，才能确保生物概念教学工作的有序开展，进而提高学生的自学能力，使学生能够积极主动的学习课外知识，这同时也是保证生物概念学习效果的有效途径。在现代社会迅速发展中，课堂教学也要紧跟时代发展的步伐，课堂有限的教学内容是无法满足学生学习需求的。现代社会人们在不断的开发和研究自然环境，并达到了一定的水平，在现实生活中发生的很多现象都与生物专业知识密切相关。如我国海洋环境不断恶化，在新闻中经常出现赤潮现象，教师便可以结合新闻素材，使学生自主的去研究为什么会产生这种现象，以及产生这种现象的原因，学生在自主学习中了解了相关生物知识，同时也掌握了生物概念，自身的自学能力也得到了锻炼。

综上所述，概念教学作为高中生物教学的重要组成部分，生物概念对生活现象进行了抽象的概括和总结，是学生完成学习任务必不可少的因素。有效开展高中生物概念教学，是提高学生科学素养和学习水平的有效途径，教师在教学工作的开展中要切实提高教学的实效性和针对性，使学生更清晰的完成生物概念学习，并养成良好的思考习惯和学习习惯，构建完整的生物知识体系。

参考文献：

[1] 邓延敏.高中生物核心概念的教学研究[D].华中师范大学，2011.

12.生物学科的概念 篇十二

一、学生对掌握概念的误区

有些学生对概念没有充分重视，认为只要会做题就行，概念大致清楚就可以了，而有些学生则认为概念很难掌握。

学生学习概念的问题主要表现在：1.容易遗忘。高中生物学概念多，每个概念都有可能考到，学生记起来非常困难，在复习中往往是复习前面忘了后面，复习到后面前面又忘了。2.容易混淆。生物学概念之间有着千丝万缕的联系，例如：染色体组、多倍体、单倍体。种群、群落、生态系统、生物圈，这些概念学生容易混淆。3.理解困难。有些生物概念较难理解，例如：细胞周期，染色质和染色体，多倍体和二倍体等。

教师应将概念图策略应用到高三生物复习课上，利用概念图引导学生复习，帮助学生建立章节间的内在联系，使学生加深对核心概念的理解，比较各概念间的区别和联系，通过绘制概念图培养把握知识的能力。

二、运用概念图进行复习

1. 概念图教学能帮助学生构建知识体系。

生物学知识是一个内在联系紧密，完整性与系统性很强的知识体系，每一章节表面上是独立的，实质上知识点之间存在着千丝万缕的联系，学生如果不能正确理解各项生命活动的本质，死记硬背，必然造成知识体系零散、欠缺和不完整，给学习带来很大困难。教师让学生构筑概念图能很好地解决这个问题。

2. 利用概念图引导章节复习。

教师在章节复习中引入概念图，能培养学生知识迁移、归纳的能力。学生在学习过程中获得的概念是零散的，随着概念的增多，学生会感到概念杂乱无章，各概念之间不能建立起有效联系。教师要借助概念图进行教学，使学生能对概念进行有效整合，能利用概念之间的异同和内在联系实现知识的迁移和归纳。在生物专题的复习中，教师应针对章节内容特点，教会学生采取相应学习方式，用图表、概念图、比较/对比表、文字描述或其它方式，对已学知识作全章的概括总结，这样学生就会取得好的学习效果。

教师指导学生用概念图策略来探究和标识概念间的逻辑关系，能使学生完成概念的有意义建构，使新学概念建立与原有概念之间的联系，既有助于学生对概念的理解与把握，又便于学生记忆。特别是在复习教学中，学生通过制作概念图，能梳理所学过的概念，建立良好的概念体系和知识结构。教师要指导学生借助已有概念的固定作用，把新概念纳入认知结构的相应体系，建构出全面的概念图。

很多概念都是相通或是相关的，教师在要求学生熟悉概念的时候，可以让他们自主寻求一些规律或是与这个概念相关的其他概念，然后加以指点，将相关的东西串成一条主线，这样零星的概念学生就不容易遗忘，而且很多概念串在一起还能形成一个体系。如教师将直接参与胞外酶的合成与分泌的细胞器与细胞结构确定为主题，列出概念，学生围绕主题，找出与主题相关的概念，列举出来，并根据概念之间的内在联系，放在适当位置，用线条把概念连接起来，且用连接词语注明连线。这样学生对生物膜系统结构和功能上的统一就会有更深入的理解。

3. 运用概念图建立知识间的联系。

高中生物涉及的概念比较多，学生容易顾此失彼，所以教师引导学生画一些概念网络图，可以帮助学生更加直观、全面地理解概念之间的内在联系，建立起比较完善的生物知识体系。

教师应将构建概念图的基本方法教给学生。教师在复习某一部分知识时，要尽量用概念图的形式将前后概念、相似概念、易混概念区分清楚。学生在复习某一部分知识时，尽量联想，并写下联想到的概念，分析概念的上位和下位关系，试着去画概念图。教师在学生绘制的概念图中选出2—3份用实物投影的形式投在屏幕上，全班同学评价，修改概念图，教师适时点拨，引导学生来完善概念图，并作出评价。

建构主义认为，学习是基于学习者的经验进行意义建构的过程。在教学中，概念图可以作为学生复习时整理知识的工具，作为识别学生对知识的错误理解、知识欠缺和错误概念的工具，以及作为评价学生知识理解的工具。实践表明，如果对概念不理解，概念间关系不清晰，学生就很难将这些概念组织成层次清晰、关联准确的概念图。经常制作概念图，一方面能促使学生将所学知识结构化，一方面能促使学生深入思考和学习。学生对同一组概念制作的概念图有一个逐步准确的过程，这个过程是深度学习的过程。教师的作用就是组织、引导学生科学合理地设立知识网络的结点，以及寻找各知识点之间的相互联系;逐步引导学生养成画概念图的习惯，不断完善和发展自己的知识结构;鼓励学生花时间和精力画概念图，使学生在课前自己尝试着画形成性概念图，在课后绘制总结性概念图，或对图式本身进行重新组合，潜移默化地启发学生领悟蕴涵于学科之中的思想方法。

在学习初期，学生能联想的内容不多，经过一段时间的训练后联想的知识会渐渐增多。在这一阶段教师要根据教学内容和学生实际，尽量减少包办代替，“点到为止”，多给学生提供练习组织的机会，给学生提供思考的余地与想象的空间。学生每天在课堂上学习的知识是“单个的”，多个知识的加工也是“局部”的，到章节复习时，学生要及时地把这些知识编织成较大的网络结构。随着学习的不断深入，学生要把有关的概念及时补充到概念图中，从而形成新的联接。在复习教学中，学生通过制作概念图，能有效复习以前的课业，统整和连贯新旧知识，建立良好的知识结构。

4. 运用概念图进行合作学习，提高复习效果。

概念图复习能培养学生的合作能力和团队精神。教师利用概念图进行复习能加强学生之间的交流，使学生的复习互为补充;能引起学生之间的争论和质疑，使学生能学到别人的优点和长处，促进师生互动、教学相长，既加强学生之间的交流能力，又培养学生的合作能力。全班评价概念图效果优于小组合作绘制概念图，小组合作绘制概念图优于同伴互助绘制概念图，同伴互助绘制概念图优于个人绘制概念图。可见，在复习中教师应加强师生互动、生生互动，倡导合作学习。