初中地理的重点知识点

初中地理的重点知识点（精选8篇）

1.初中地理的重点知识点 篇一

德国

[读图识记]1.北海、波罗的海、基尔运河2.莱茵河、多瑙河、易北河、多瑙—莱茵运河3.三大地形区，自南向北依次为：巴伐利亚高原、中德山地、波德平原4.柏林、汉堡(最大海港、造船中心)、波恩、法兰克福(最大航空港)、斯图加特、慕尼黑(新兴工业区中心)、鲁尔区(德最大工业区)5.欧洲西部陆路交通十字路口⑴ 欧洲大陆上“十字路口”，本区邻国最多的国家(9个：波兰、捷克、奥地利、瑞士、法国、卢森、比利时、荷兰、丹麦)。战略位置和交通位置极其重要。

⑵ 北部和南部的地形差异：地势南高北低，呈阶梯状。

北部是波德平原，地势低平，气温较低，冬冷夏凉、土壤较贫瘠，主要发展畜牧业，粗放经营，人口较稀;花卉生产较发达;

中部谷地和宽广的山地，宜于农耕和放牧;

南部巴伐利亚高原和阿尔卑斯山脉，日照时间长，河谷地区土壤肥沃，盛产葡萄、烟草、啤酒花和水果，河谷地区的山地则为森林和高山牧场。

⑶ 发达的工业

现代化工业高度发达的国家，欧洲经济实力最强，贸易额居世界前列有利：丰 富的煤炭、钾盐;便利的水陆运输条件、雄厚的科技力量

不利：石 油、铁矿石、有色金属进口，产品一半依赖国际市场

分布：莱茵——鲁尔区：埃森、杜伊斯堡是中心，南部慕尼黑宇航、飞机、微电子

分布特点：工业布局大分散小集中，分布较为均衡，工业由北向南发展

⑷ 主要城市

柏林：德国首都，位于东部，是全国最大城市

汉堡：位于易北河下游，最大港口城市和造船中心

法兰克福：德国最大航空港，铁路枢纽和化学工业城市，世界重要金融中心

慕尼黑：南部工业中心，德国宇航、飞机、微电子工业中心，啤酒之都

[注意]鲁尔区的兴衰(必修内容)

2.初中地理的重点知识点 篇二

知识迁移也叫学习迁移, 心理学上把已获得的知识、情感和态度对后续学习活动的影响, 或者后续学习活动对先前学习活动的影响称为学习迁移。从迁移产生的方向看, 可分为顺向迁移和逆向迁移。顺向迁移即先前学习对后继学习的影响, 例如夯实基础;逆向迁移即后继学习对先前学习的影响, 例如温故而知新。从迁移的结果看, 可分为正迁移和负迁移。正迁移是一种学习能促进另一种学习;负迁移是一种学习阻碍和干扰另一种学习;通常所说的迁移是正迁移。

1地理学科知识迁移的影响因素

学生基于已有经验而具有不同的分析和概括能力, 形成了不同的迁移心向。迁移心向即思维定势, 是由先前的活动而造成的一种对活动的特殊心理准备状态, 或活动的倾向性。学生将已学知识经验迁移到新场合的心理准备状态不同, 因而具有不同的认知策略。因此, 导致他们在进行知识迁移的过程中产生差别, 即影响学生学习迁移的主体因素。

除主体因素外, 也存在影响迁移的客体因素。如学习材料的相似性, 在学习中国河流时, 首先学习《长江的开发与治理》, 再学习《黄河的治理与开发》, 由于学习材料十分相似, 学生很自然的将学习长江的方法迁移到黄河的学习中。再如学习情境的相似性, 学生通过扮演不同角色体会更加深刻, 更容易做到知识的迁移。同时, 教师的指导更是影响学习迁移的重要因素。教师的有效指导, 可以使学生将所学地理知识应用到新的情境中, 解决新问题。

2地理学科知识迁移能力培养策略

2.1充分分析学情——实现知识迁移的前提

对于刚从小学升入初中的初一学生, 教师应对小学《科学》中涉及到的地理知识有所了解, 明确学生的知识结构, 可以更容易判断学生的最近发展区, 为更好的实现知识迁移做准备。例如, 小学《科学》中涉及到地球自转的相关知识, 学生已经知道地球自转周期、自转方向等, 这是知识迁移的入手点, 学生学习起来会更有亲切感, 更有自信心。

2.2合理安排教学——实现知识迁移的关键

(1) 选取合适的变式材料

变式是通过改变对象非本质特征的表现形式, 改变人们观察事物的角度和方法。好的变式材料要以突出对象的非本质特征, 突出那些隐蔽的本质要素让学生在变式中思维, 从而掌握事物的本质和规律。如在学习利用经纬网定位时, 教师利用世界地图, 不断给出世界主要国家的首都, 要求学生写出这些地点的地理坐标。学生利用已学的经纬网定位方法, 不断的进行迁移来解决新的问题。

(2) 选择与应用情境相似的学习内容与学习情境

地理知识可以放在不同情境中进行多角度的呈现, 学习内容与学习情境越相似, 学生的知识迁移越容易发生。学生将书本知识与实际生活中的情境相联系, 将书本知识迁移到实际生活中解决发现的问题。如学习中国交通时, 学生利用教材中的知识明确各种交通运输方式的特点, 教师创设情境, 学生选择不同的交通运输方式解决实际问题。

(3) 合理安排教学步骤

合理的安排教学步骤是实现知识迁移的重要一步。学生的认知具有一定顺序, 教师安排的教学步骤既要符合逻辑顺序, 也要符合学生的认识规律。教学步骤的实施, 要基于学生已有的知识结构, 每一个新知识的学习都在学生的最近发展区内, 这样才更易于学生知识的迁移, 提高学生的学习效率。

2.3明晰、比较、强化内容特点——实现知识迁移的途径

(1) 明晰概念、原理, 夯实基础

基础知识和基本技能是将知识进行迁移的必备条件, 初一、初二年级的上学期都是整体的概论, 是地理学习的基础。初一上学期更是地理学习中基础的基础, 只有这部分内容学得扎实, 才能进一步联系旧知, 构建新知。如初一上学期的地球和地图知识、陆地和海洋、气候、人口、聚落等, 都是初一下学期和初二年级的基础。夯实基础可以更好的实现正迁移, 减少负迁移, 促进知识迁移能力的逐步建立。

(2) 应用比较, 减少负迁移

心理学研究表明:对于可抗干扰, 加强对易混知识的比较, 找准分化点, 有利于排除干扰, 加深对某些相关概念的认识和理解, 使易混知识在学生头脑中彻底分化。例如, 在区别“地球仪上的经线和纬线”时, 就可采用比较分析加深学生的理解, 帮助学生提高辨析能力。在对比过程中, 学生的状态始终积极主动, 思维是不断转换, 完善旧知识的同时, 又利用旧知识学习新知识, 促进知识的迁移。

(3) 强化特征, 引起迁移心向

利用强化特征来引起迁移心向是实现知识迁移的有效方法。明确不同的地理知识的特征, 使学生能够应用已掌握的方法迅速解决问题。如在学习等高线地形图时, 明确山峰、山脊、山谷等不同部位的特点, 阅读等高线地形图时, 对山体不同部位的判断, 形成一定的迁移心向有助于快速准确的解决问题。

2.4培养积极态度——实现知识迁移的保障

学习是一个需要认知、情感共同参与的心理加工过程。积极的学习动机可以活跃学生的思维, 增强学生解决问题的能力, 问题得到解决后又进一步加强了学习动机, 激发学生进行下一次的知识迁移。因此, 在教学中, 教师应尽量激发学生的学习兴趣, 通过不同的手段、创设不同的情景, 设置相应学习梯度, 让学生充分的体会到完成任务, 解决问题, 获得成功的快乐体验。学生乐于参与其中, 处于一种积极的状态, 可以迅速而有效的提取知识, 使知识发生迁移。

在实际的教学工作中, 培养地理学科知识迁移能力, 可以帮助学生避免对地理知识的死记硬背, 有利于学生认识地理事物的本质和规律, 更有利于学生构建地理知识体系, 形成知识网络, 提高解决地理学科问题的灵活性和有效性, 还能真正推动初中地理素质教育的健康发展。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部制定.义务教育地理课程标准 (2011年版) [M].北京:人民教育出版社, 2011.

[2]陈琦, 刘儒德.当代教育心理学[M].北京:北京师范大学出版社, 2005.

3.初中地理的重点知识点 篇三

【关键词】解释;横杠;矛盾;笼统;规律

【中图分类号】G623.4【文献标识码】A【文章编号】1001-4128(2011)02-0188-01

人教版义务教育课程标准实验教科书七年级地理上册第45页风向风力的图例，据此对学生进行风向风力的课堂教学，其中主要是风向风力的判定。该知识点不仅是地理学科的一个基础知识，基本技能，同时该知识点的教学又体现了新课程理念——学习生活中的地理。如果教师引导好，它又是生成性课堂教学甚至是探究性学习的好素材。关于风向的判断很简单，可在“地图的方向”教学基础上进行，尾羽在什么方位就是什么风，这个风就是来向风，去向与之相反。如东北风就是从东北来，往西南去。关于风力的教学，在配套的教师教学用书中，是这样解释图例的：“尾羽的数目和形状表示风力（每根尾羽表示风速4米/秒），如3根尾羽表示6级风，4根尾羽表示7级风，尾羽呈三角旗状，表示风级8级或8级以上。”据此教学，生成了相矛盾的难以解决的问题。细细思之，这种解释是不妥的。理由如下：

首先：风力是由尾羽表示的，尾羽是由数目和形状组成的，“尾羽呈三角旗状”就是说一个三角旗，表示数目是一个，三角旗是形状；“3根尾羽”，3是数目，“根”却是量词，不是形状。如果是形状，它可能是圆的，也可能是方的，最好用“杠”字表示，由于其在风力的图例中是横放着的，应该称为“横杠”较好。所以，“3根尾羽”可以改为“尾羽呈3根横杠”。这样修改后表述更为准确。

其次：“3根尾羽表示6级风，4根尾羽表示7级风”，导致单、偶数级风力表示的矛盾。在教师教学参考用书第60页的表格中，6级风的风速是10.8-13.8米/秒，7级风的风速是13.9-17.1米/秒。虽然尾羽3根和尾羽4根的风速与之相适应，但是此种表示方法不符合学生的认知规律。3根尾羽表示6级风，那么每根尾羽表示2级风，即一根尾羽是2级风，二根尾羽就是4级风，以此类推。这样每级风的风速也符合教师教学用书第60页中的风力风速的规定，从而形成一个规律，即每增加一根尾羽，风力便相应增加2级。这样有利于学生的记忆，也便于学生对风力的识别、判断；但是4根尾羽表示7级风又是如何理解，如何解释呢？这样导致单、偶数级风力表示的冲突。其实，单数级风可以用增加半根尾羽来表示，即1级风是半根尾羽，3级风用1根半尾羽，5级风就用2根半尾羽，以此类推，7级风应是3根半尾羽来表示。如果是这样的话，单数级风的风速与教师教学用书第60页表格中的风力风速规定也相符合，它不仅说明3根半尾羽可以表示7级风，而且又完善了风力的判断规律。可是用4根尾羽表示8级风，其风速也在7级风的范围中，这说明“每根尾羽表示风速4米/秒”的规定在风力达到一定的情况下，也有些不适应了。小三角旗的出现是一个改变，它来的恰到好处，不仅可以调整一下风速的规定，还可以改变因尾羽过多导致的视觉误判。

第三：“尾羽呈三角旗状，表示风力为8级或8级以上”。这种说法是不科学的。在教师教学参考用书第48页有“风力由弱至强分为0-12级，共13级”的说法，教师教学参考用书第60页则明确规定了13级风的等级、风速、名称、陆地表面现象等，这说明不同级别的风力应有不同的具体的图例来表示。上述“尾羽呈三角旗状，表示风力为8级或8级以上”的说法太过笼统了，违背了地理科学有关名词描述的具体性、准确性和科学性。应改为“尾羽呈三角旗状表示风力为8级”。

4.高二会考地理知识点重点 篇四

(1)我国地震的基本特点：分布范围广;频率高，强度大;震源浅，危害大。

(2)我国地震多发的原因：处于地壳活跃地带

2、泥石流和滑坡灾害

(1)泥石流：定义：由暴雨、冰雪融水等水源激发的、含有大量泥沙石块的特殊洪流。

(2)类型：

①暴雨泥石流：西部和半湿润、半干旱气候过渡带

②冰川泥石流：102°E以西的高原

(3)泥石流发生的条件：

①地形：坡陡谷深的山区

②岩石：破碎，松散碎屑物质多

③植被：缺乏，山坡表层缺少保护

④气候：暴雨或连续性降雨或冰雪融水汇集

(4)泥石流分布地区：

以燕山、太行山、龙门山、邛崃山、大凉山和乌蒙山一线为界;以西：呈带状或片状;以东：呈零星分布

(5)滑坡

①定义：是斜坡上的岩体或土体，在重力的作用下，沿一定的滑动面整体下滑的现象。

②我国滑坡的分布：

空间分布：以大兴安岭、太行山、巫山、雪峰山为界;东部：稀疏;西部：密集

时间分布：6-8月

5.初三地理上册重点知识点总结 篇五

①气候复杂多样：亚洲地跨寒带、温带和热带，东、北、南三面濒临海洋，西南深人到亚欧大陆内部;地形复杂多样。受纬度位置、海陆分布、地形的影响，亚洲的气候复杂多样。除温带海洋性气候以外，世界上的各种气候在亚洲都有分布。

②季风气候显著：亚洲背靠世界上的陆地——亚欧大陆，濒临世界上的大洋——太平洋，海洋和陆地之间的热力推异十分显著，形成了世界上最典型的季风气候区。热带季风气候、亚热带季风气候、温带手风气候都有分布，其中热带季风气候、温带季风气候惟独亚洲有分布

③大陆性气候分布(温带大陆性气候几乎占亚洲的一半)：亚洲为世界第一大洲，面积广大，亚洲内陆距海远，受海洋影响小。夏季内陆升温快，冬季降温也快，因此冬冷夏热;由于内陆距海远，海洋水汽难以到达，因此降水少，且集中在夏季。

2.气候对农业的影响：在亚洲，季风气候对农业的影响尤为突出。在亚洲东部和南部季风气候区，降水与夏季风的强弱有着密切的关系。一般说来，夏季风强的年份，从海洋上带来的水汽多，降水也多;反之，夏季风弱的年份，降水也较少。如果降水过多，就可能造成洪涝灾害;反之，降水过少，就可能形成旱灾。因此，亚洲东部和南部(季风区)雨热同期，使农作物得以旺盛生长，但常受不稳定的夏季风影响而发生旱涝灾害，严重威胁着农业生产。

3.世界人口最多的大洲：亚洲人口占61%。

①世界各大洲或地区按人口数的多少排序为：亚洲、非洲、欧洲、拉丁美洲、北美和大洋洲。按平均人口自然增长率的高低排序为：非洲、拉丁美洲、亚洲、大洋洲、北美、欧洲。

②世界上人口超过l亿的国家共有10个，其中有6个位于亚洲：东亚的中国、日本，东南亚的印度尼西亚，南亚的印度、巴基斯坦和孟加拉国。

③众多的人口对资源、环境的影响：

4.多样的地域文化：亚洲大小民族共有1000个左右，约占世界民族总数的一半(不同地区的民族，在建筑、服饰、音乐、舞蹈、礼仪等方面表现出不同的文化艺术风格和不同的民风民俗。如：日本的抗震建筑、沙特阿拉伯的帐篷和长袍。亚洲的黄河——长江中下游地区、印度河流域和美索不达米业平原(两河流域)，因其适的温带或热带气候、丰富的水源、肥沃的土地，而分别成为人类文明的发祥地。

6.高一地理必修一重点知识点总结 篇六

1、功能分区组成区位特点

中心商务区大商场、公司、大银行(例上海外滩和浦东陆家嘴)一般位于市中心：

①建筑密集，高楼林立

②交通便捷，通信发达

③人口数量昼夜差别大

④内部存在明显分区

商业区商业街、百货商店、金融中心：

①市中心

②CB外侧

③街道两侧

①交通便捷，多层大厦

②人口密度、流量大

③人口昼夜差异大

④土地利用最集约

工业区同类工厂：

①城市边缘

②交通干线两侧

①厂房巨大，烟囱高耸

②交通便利，多有污染

住宅区成片住宅楼和配套服务设施：

①企业单位职工住宅

②市政统一规划住宅

①环境不好

②商品房，环境好

行政中心区行政机构：

①单独区域

②与其他功能区混杂人口昼夜差异大

文化区大专院校、科研单位、图书馆距工业区远，交通便利，通信发达，自然环境好

郊区卫星城、农业区、住宅城市外围为城市服务：

①占有空间的是住宅区

②最主要的三种是商业区、住宅区和工业区。

③城市功能区没有明显界线，某一功能区内也有其他功能用地，只是以某一种功能为主。

④住宅区分类：高级住宅区：面积大，独立庭院，位于城市边缘，多与高坡、文化区相联系;低级住宅区：面积。

小，拥挤，与低地、工业区联系，拥挤在内城和工业区附近。

2、形成原因

(1)历史因素，功能延续：东京江户高级住宅区(武士住宅的延续)

功能改变：北京故宫，原为行政中心，现为文化游览区。

(2)经济因素(最重要因素)，直接影响经济地租高低的主要因素：距市中心远近，通达性高低。

(3)社会因素：主要影响住宅区的分化。

社会地位：高级、低级住宅区

生活方式：美国纽约唐人街、山东村

宗教信仰：济南回民小区

(4)行政因素：行政规划，例北京方庄住宅小区

3、一般的，城市规模越大，地域结构的分化越明显。

中心地理论：

①高级中心位于正六边形中心，六个低一级中心地分布在六个角上(服务范围为正六边形)

②嵌套包围

③同级服务范围相互独立，不重叠

④低级中心地服务功能小，数目多

⑤高级中心地是低级中心地面积的3倍

⑥假设状态，现实不存在，但可以指导商业网点和城市布局

7.初中地理的重点知识点 篇七

1991年加拿大多伦多教育学院的Scardamalia和Bereiter教授提出了知识建构(knowledge building)的理论。按照Scardamalia和Bereiter(2003)的观点,知识建构可以定义为产品和某社区价值观的不断改善,主要通过提高个体在社区中所获取的远大于个体所付出的可能性,并且成为拓展文化成就的组成部分[1]。知识建构更注重学习者群体知识的共同进步及深层次的理解。知识建构的目标是以共同体的形式形成具有价值的公共知识。此后有学者提出了不同的概念,Law和Wong认为知识建构是一种协作的、有目的的活动[2]。通过对有关知识的优点、缺点、应用、局限性和未来发展潜力等的分析,以达到提高知识本身的目的。我国学者张建伟的观点为,知识建构是指学习者通过新、旧知识经验之间的反复的、双向的相互作用,来形成和调整自己的经验结构[3]。赵建华认为,知识建构是个体在某特定社区中互相协作、共同参与某种有目的的活动(如学习任务、问题解决等),最终形成某种观念、理论假设等智慧产品。个体在该公共知识的形成过程中获得相关知识[4]。

评价作为教学活动的一部分,对于教学的重要性是不言而喻的。知识建构作为一种新的学习方式,评价在教学活动中同样具有非常重要的作用。由于我国对于知识建构的研究还处于起步的阶段,所以在许多方面还需要借鉴一些先进的理念和成功的经验。本研究基于香港在知识建构方面的成功经验以及与大陆在文化等诸多方面的相似性,通过对香港在知识建构评价方面所做的研究进行案例分析,并在参阅相关文献的基础上对知识建构评价的特征进行了归纳总结。希望能为国内知识建构方面的研究提供有意义的借鉴和参考。

二、案例分析

(一)背景介绍

2000年香港开始推行知识建构理念。香港大学教育应用资讯科技发展研究中心开展了“知识建构教学模式”的项目。该项目分为三个阶段:

2001年到2004年,香港大学教育应用资讯科技发展研究中心启动了“知识建构社群计划”的项目,旨在推动知识建构的学习理念和推广在课堂教学运用知识论坛提升学生高层次思维的能力。2004年到2006年,香港优质教育基金资助了“设立一个可持续、扩充的知识建构型学校网络”发展及研究计划,该计划除了致力于大面积的搭建知识建构学校的网络外,更重要的是建立一个计算机支持知识建构学习模式与香港本地中小学课程相结合的知识建构课程设计模式,并进行推广。同时,实现知识建构的理念与平台的本土化。最后一个阶段,解决如何运用过程性评价来促进学生学习的问题。研究者采用“以评促学”的理念,提出了建立学生电子档案同时运用自评和互评等多种评价方式结合的评价模式,并成功运用于实践[5]。

本研究以香港大学教育学院的E.Y.C.Lee和C.K.K.Chan以及加拿大西蒙弗雷泽大学教育学院的J.van Aalst共同所做的研究为例,对其评价过程进行分析。该案例所使用的学习支持系统——知识论坛(Knowledge Forum)也是由知识建构理论的最早提出者Scardamalia和Bereiter所在的研究团队专门针对知识建构开发的网络协作学习平台。实验课程是初中地理,课程单元包括“海洋问题”、“富与贫”和“保护我们的雨林”三个主题。实验对象包括三个九年级的班,一共有119名学生,由同一名老师教授地理课程。该教师有12年授课经验,同时还有知识建构实践经验和知识论坛的操作经验。三个实验班分别在不同的条件下使用知识论坛,一个班级只使用论坛,一个班级使用论坛和电子档案,另一个班级使用论坛和电子档案以及知识建构的原则。

(二)评价过程描述

该实验研究评价过程如下:

第一步:教师或研究者设定相应的知识建构原则。

首先,教师根据教学目标和设计的知识建构活动,选择最重要的与学生直接相关的因素作为知识建构原则。Lee和Chan在Scardamalia (2002)的12条知识建构原则基础上,考虑到系统的复杂性和可操作性,结合自己的特点创新使用了五维度的知识建构原则:工作在前沿、进展式问题解决、协作能力、监控自己的知识和建设性的使用权威资源。

学生电子档案中的记录要求是“升华”后的记录,有参考记录和会话解释。“升华”记录是经过两个学生的一致同意的精华帖。电子档案最后提交到知识论坛的“评价窗口”。电子档案是学生和学习小组知识建构过程的表征。表1和表2分别描述了知识建构原则和电子档案的细化说明。

第二步:编码评价指标体系。

评价指标必须与目标一致,通过目标分解的方式编码指标体系。

1. 探究和理解的深度

探究和理解的深度是通过对记录的回应和问题数量、质量两个方面来测量的。学生的问题被编码为4个等级以测量探究的深度,回应被编码为7个等级以测量解释的深度。探究和解释的评价指标如表2、表3:

2. 电子档案评价

学生要求提交一份包含四个记录簇的电子档案,每个记录簇对应一个知识建构原则。记录簇包括自己撰写的记录和引用他人的记录。同时,学生要为每个记录簇写一份解释性的说明,为什么选择的记录能表明知识建构原则。学生电子档案被编码为6个等级,如表4:

3. 概念理解

为了检测学生对于问题核心概念的理解,每个学生都要完成一篇短文:“我们已经探讨了世界三大问题,‘富与贫’,‘海洋问题’,‘森林砍伐’。回答下面的问题:谁来保护地球,我们该怎样保护地球。要求大约300字”。等级编码描述如表5:

第三步:数据搜集与分析。

数据来源主要是学生基于知识论坛协作会话的数据。比如:学生的发言、回应、评注等。另外,知识论坛内嵌的分析工具Analytic Toolkit(ATK)支持量的数据搜集,包括记录条数、阅读次数、鹰架使用、记录修改、关键字使用以及记录链接等。数据分析,该案例主要采用内容分析法和数据统计对学习者群体知识建构的层次(参与程度、理解深度和探究深度等)和群体的互动特点进行分析。

第四步:得出结论。

1.参与度和贡献

Analytic Toolkit (ATK)对比分析显示,使用论坛和电子档案以及知识建构原则的班级和使用论坛与电子档案的班级学生参与度比只使用知识论坛的班级高。

2.探究程度和解释深度

探究程度以问题的质量和频度为依据检验三个班级是否存在显著性差异,对比分析显示,使用论坛和电子档案以及知识建构原则的班级的得分比使用论坛和电子档案的班级和只使用知识论坛的班级要高。结果表明,伴有知识建构原则和电子档案鹰架的学生的参与性强,提出的问题更有意义,作出的回应更有深度。

3.概念理解

概念理解基于学生写作的短文,其平均得分对比班为5.5,使用知识论坛的班级为5.2,使用知识论坛及电子档案的班级为5.2,使用知识论坛、电子档案及原则的班级为7.0。很明显,使用论坛、电子档案和知识建构的原则的班级比其他的班级概念理解更深刻。

三、知识建构评价的特征

知识建构评价试图将评价、学习和协作整合在一起,评价的目的不仅局限于学习效果,而且希望在评价的过程中促进学生的学习和协作。笔者在实践总结和参考相关文献的基础上将知识建构评价特征归纳为以下几个方面:(1)确定知识建构原则;(2)关注个人和群体的知识建构;(3)赋予学习者评价的权利,使其最大限度地参与评价;(4)将评价嵌入学习活动中;(5)评价设计反应评价的任务。

四、几点启示

目前,我国正在推动教学改革,倡导创新教学模式。知识建构作为一种新的教学方式成为教学改革的新的尝试。香港在知识建构方面的研究成果和经验对于我们有很好的借鉴意义。

(一)文化特征

香港与大陆一脉相承,在地域、文化和教育方面有很多相似性,所以借鉴香港在知识建构方面的成果和经验具有先天的优势。

(二)知识建构原则的创新性使用.

在知识建构的实践研究中,香港方面没有完全引进加拿大Scardamalia提出的12条知识建构原则。而是考虑到系统复杂性和可操作性,结合自己的特点创新性地采用了5维度的知识建构原则,这其实是一个本土化的过程。其启示我们引进先进的理论要考虑本土化的因素,不能忽视自身的特点和文化特征。

(三)电子档案评价

该案例采用了电子档案评价的方式。电子档案对应知识建构原则,选择最能表明知识建构原则的记录形成记录簇,并对记录簇进行解释性的说明。电子档案评价体现了“以评促学”理念。学生在完成电子档案的过程中,不仅是一个系统化反思的过程,也是一个自评和他评的过程。

由于对知识建构理论的理解异同,加之于理论与经验的差距,我们对于知识建构的研究尚需要大量的实践来完成本土化的过程。

参考文献

[1]Scardamalia,M.,& Bereiter,C.Knowledge Building.In Encyclopedia of Education.New York:Macmillan Reference, USA.2003.

[2]Law,N.,&Wong,E.Developmental trajectory in knowledge building. An investigation[A].B.Wasson,S.Ludvigsen,& U.Hoppe(eds.), Designing for Changing in Networked Learning Environments [C].London:Kluwer Academic Publishers,2003,

[3]张建伟.知识的建构[J].教育理论与实践,1999,(7),48-53.

[4]赵建华.知识建构的原理与方法[J].电化教育研究,2005,(11), 20-24,

[5]赵珂,“知识论坛”及其在香港中小学教育中的应用和推广[J].外国中小学教育,2007,(11):60-65.

[6][9][11]Scardamalia,M,Collective cognitive responsibility for the advancement of knowledge,IKIT,OISE.University of Toronto,200:2,

[7]Jan van Aalst & Carol K,K.Chan,Student-Directed Assessment of Knowledge Building Using Electronic Portfolios[J], THE JOURNAL OF THE LEARNING SCIENCES,2007,16 (2),175-220 Copyright.

[8]Dillenbourg.P.,Eurelings,A & Hakkarainen,K.(Eds).European perspectives on computer-supported collaborative learning: Proceedings of the first European conference on computer-supported collaborative learning,the Netherlands:University of Maastricht,2001.

8.初中地理的重点知识点 篇八

[关键词]过程性评价 初中地理教学 知识获得

[中图分类号] G633.55 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2015）070122

过程性评价是一种在课程的实施过程中对学生的学习进行评价的方式。过程性评价采取目标与过程并重的价值取向，对学习的效果、过程以及与学生密切相关的非智力因素进行全面的评价。这其中最为重要的是对学生学习效果的评价，也就是学生怎样从课堂中获得知识。2011版地理课程标准对于地理学习评价做出了具体的要求：“地理学习的评价应注重多途径收集信息，准确反映学生地理学习的结果及过程，激励学生有效地学习，帮助教师改进教学。”在地理教学中，学生作为教学活动的主体，其在课堂中的学习状况备受关注。因此，现今对于学习过程评价的文章也不断增多，这源于教学过程中关注学生全面发展、提升学生实际能力的诉求，而这种诉求不仅体现在《地理教育国际宪章》中，在以升学为主导的教育体制下，更是学校管理者与家长的要求。而学生的知识获得既是教育工作者的目的，也是教学目标的要求。现以学生对地理七年级上册知识的学习为例阐述过程性评价的现状及建议。

一、 以知识获得为准的地理过程性评价现状

1.过度关注学生非智力因素的评价，使得以知识获得为主的过程性评价流于形式

初中地理教学中，学生作为学习地理知识、获得地理技能的主体，其在课堂中的表现是多样的。新课改中强调尊重每个个体的发展，在学生获得知识与技能的前提下，注重培养学生的情感、态度与价值观。然而，对每个学生态度以及价值取向的评价影响着学生学习过程中对方法的掌握，甚至影响学生对知识的获得，因为刚上初中的学生自控能力较弱，在多样化的评价方式下难以集中精力学习。如在讲七年级上册自然地理部分时，教材内容多是学生难懂的空间概念以及图形的判读，以对学生认识地球、保护地球方面的评价为主的评价方式有利于学生形成正确的价值观，但是过度关注这些非智力性因素的评价，在现有的40分钟的教学过程中难以完成教学目标中的知识与技能目标。这种流于形式的评价方式不利于学生对知识点的掌握。

2.过程性评价中缺乏学生自主评价，影响学生知识掌握

教学的目的是让学生获得知识，掌握学习的方法，教学过程中学生对自己的认定有利于形成良好的学习习惯。但在当前的教学中，学生往往缺乏对于自己的认定，学生不知道在问题的解决过程中自己角色的重要性，而一切外显的带有鼓励性的语言显然并不能触动学生关注自身需求的发展，学生缺乏对自己获得知识的肯定，这影响着对知识的获得。

3.教师对于学生作业的回馈性改正并未激发学生主动巩固知识

作业可以检验学生对知识点掌握的情况，教师在批改学生作业时的A级、B级评定只是对于学生整体完成情况的一个总结，这种评价方式更多的是关注结果，而不是练习中的错题。错题本身隐含着两层意思：一是学生没有理解到位；二是学生粗心，不注重做题过程细节。学生在做题的过程中并未实现对于教材知识点的巩固，导致学生知识获得的效度不够。

二、 以知识获得为准的初中地理过程性评价的建议

1.注重过程性评价方式，建构学生知识体系

从地理教学评价过程的每一个细节重新审视地理课堂教学中学生学习情况，从学生在平时的课堂表现，如学生回答问题的情况、学生讨论的情况、学生对于地理知识的质疑等方面评定学生课堂学习的效果，这一评价过程中需要教师关注每位学生，不能有任何的偏向。制定适合学生的评价量表，以班级为单位，5人一组，这样便于小组组长进行阶段性的统计，并及时公布在教室中的“学生天地”中。这种追求平等、公开、规范的评价方式虽然有些啰嗦，但长久使用有利于学生形成良好的学习习惯。教学过程中，可对学生在课堂中获得知识的表现进行分值制统计，并按月做课堂总结，评价学生阶段性的学习情况，进而达到让学生主动建构自己的知识体系的目的。

2.加强学生地理知识获得，完善初中地理教学过程性评价途径

初中地理教材涉及的内容除了地理学科的知识外，还涉及图表的绘制。新课标要求学生具备相应的绘图能力。地理教材的特点是图文结合，这非常有利于学生在学习过程中以图表为基础，通过判图、读图、析图、解图的手段实现自己知识的获得。以图为单位定期让学生绘制标准的图形作为评价项目，进而实现学生由图转文、获得地理知识的目的，这也是地理教学评价不同于其他学科的一点。阶段性的以绘图为主的评价方式，利于在教学过程中发挥学生的潜质，实现学生多样化地获得知识。

3.引导学生在学习过程中进行积极反思，形成自主评价

课堂中学生的自我认知是学生自主学习过程的一种体现，学生对于地理知识的掌握以及准确的认知会促使其自身学习积极性的提高。在这一过程中，学生获得的知识需要教师进行检验，学生准确解决问题就是对自己的肯定，这会提高学生学习地理的积极性。另一方面，要形成学生积极的自我评价还需教师采取多种途径如鼓励、表扬等方式来促进学生对知识的准确掌握，从而使学生对自身的学习有一个整体认知。

4.关注教学过程互动，强化学生知识获得，注重过程性评价方式的细节

地理教学中除了教给学生知识外，还应该关注学生间的课堂交流，这种交流既有语言的交流，又有团体的协作，如等高线地形图的绘制以及模型的制作，学生在制作过程中学习知识，交流心得，这其中还有教师的指导以及学生对对方的肯定等。其次，教学中师生、生生的互动还体现在学生作业上，作业可以直接反映学生的学习情况，因此，教师对于学生的练习题应该有系统的记录，每批改一次做一次错题记录，并且分析学生出现错误的原因，从而形成对学生每节课、每周以及每月阶段性学习成果的综合评价，以便将出错的信息及时反馈给学生，使学生对于练习有整体的认知。学期结束后，对学生作业的情况汇总后交由课代表进行公示，从而激励学生学习。

总之，地理过程性评价方式是复杂的，需要教师在具体的教学过程中就学生的具体情况施行，切不可脱离学生实际，要根据学生特点，采取适合学生的评价方式，才能使学生在获得知识的基础上，形成对自己学习过程的反思。

[ 参 考 文 献 ]

[1]吴维宁.过程性评价的理念与方法[J]. 课程·教材·教法，2006（6）.

[2]李家清.新课程高中地理“过程与方法”的教学评价实践[J].教育科学研究，2006（8）.