浅议历史教师的角色意识

浅议历史教师的角色意识（精选8篇）

1.浅议历史教师的角色意识 篇一

浅议合作学习中教师的角色

合作学习是新课程标准所提倡的一种学习方式，是指学生以小组为单位的学习方式。作为一种新的学习方式和教学观念，合作学习的主要活动是小组成员的合作学习活动。合作学习的展开，往往是在学生自学的基础上进行小组合作学习、小组内讨论的，合作学习对学生的学习和认识有积极的意义。那么，在这种学习方式下，教师究竟应当充当一个什么样的角色呢?在新课程的实施中，教师再也不能固守原有的以教师为中心的做法，必须站在学生中间，从学生的经验出发而开发活动课程并指导学生的实践活动。结合教学实践，笔者认为，在合作学习中教师应当充当组织者、指导者、合作者以及联络员的角色。

一、组织者角色

合作学习虽然强调了学生的自主合作，但是如何分组、如何合作以及合作多长时间等等。却是学生无法把握的。这时教师的组织就显得尤为重要。教师的组织者角色体现在：1、合作开始前，教师首先应根据教学内容确定合作学习的内容，虽然现在提倡合作学习，但并不是所有的课都需要合作，一个没有合作价值的问题让学生合作只会让学生感到厌倦。因此，确定好合作内容是开展合作学习的首要问题。其次，根据内容确定合作小组的人数。合作小组的人数不是固定的4人一组或2人一组，得根据合作内容来确定。其三，提出一些恰当的问题让学生明确学习的目的，做到有的放矢。教师在合作学习时设计的问题要符合学生年龄特点和知识水平，同时还要有利于促进学生动脑，主动探究知识，有利于集体研究，促进合作学习。2、合作进行中，教师要能对合作过程进行及时调控。教师应密切注意学生的合作情况及时修正一些目的要求以助于学生更好合作。同时根据学生合作情况，及时调整合作时间。3、合作结束时，除了反馈学生合作结果，教师还应及时组织学生就刚才的合作进行小结，评价学生合作过程，不仅要表扬合作有成果的小组，而且还要表扬分工合理，协作成功的小组，要多肯定集体的智慧和力量。便于以后合作学习的开展。

二、指导者角色

新课程提出了“以人为本，以学生的发展为本”的理念，但并不意味着教师的指导就不重要了，相反，在新课程的实施中，教师的指导者角色是不容替代的。当然，新课程理念下的指导者又区别于传统意义上的指导者。有效的合作学习离不开教师的指导，教师合理的适时的指导会提高学生合作学习的效率。例如，在学生学习困难时教师可以适当点拨、指导，提供必要的帮助。譬如，在教学《认识图形》时，要求学生小组合作将带来的一些物体，如牙膏盒、茶叶筒、乒乓球、易拉罐、魔方、灯泡等分一分时，一些小组可能不明白教师的意思，无从下手。这时教师就可进行指导，提示一些分类方法，做出一些示范。让学生很快理解教师的意图。这样就便于学生更好合作。或者当学生在合作学习中出现争议时教师应提出合理的解决方法。另外，对学生合作方法，合作技巧也应进行指导。如果学生缺乏必要的合作技巧，就无法有效的合作学习，甚至无法进行合作学习。我们经常听到有老师抱怨，学生不懂得怎样合作，或者根本没有合作习惯。的确如此，但我们应该想到，学生不是生来就知道怎样合作，合作习惯也不是与生俱来的。这都得靠我们教师的指导。在合作学习中，我们应该指导学生在学习小组中如何分配学习任务，如何分配学习角色，如何向小组其他同学提问，如何倾听别人的意见等等。

三、合作者角色

在以往的教学中，教师一直处于主体地位，虽然近代教育也提出了转换教师角色，转变教学观念，以学生为主体，教师为主导的教学理念。然而将教师处于一个合作者的角色还不太被重视。而今，我们提倡合作学习，并不仅仅是学生之间的合作，也有师生之间的互动合作。教师如果不能充当好合作者的角色，就不能很好的实现合作学习。教师以合作者的身份参与学生学习，不仅体现了教学民主，拉进了师生之间的距离，使学生在一个融洽的气氛中学习，去发挥学生的主观能动性，发挥创新意识和创造能力。比如：《摸球》教学中，教师就可以和学生合作：教师摸，学生猜;学生摸，教师猜。这样学生就在轻松的氛围中学到了知识。教师以合作者的身份参与还体现在：当某个小组无法正常开展合作时，教师参与到合作小组中，与学生平等对话，提出一些自己的见解，让学生有章可循，避免不知所云。当学生在合作中不能切入正题时，教师参与可以及时纠正学生出现的一些偏差。当教师发现在合作中的普遍问题时，为了引起学生注意，可主动邀请每组一位学生与教师合作，解决这一普遍问题。

四、联络员角色

在合作学习过程中，当学生对老师精心设计的问题进行讨论时，教师则应在组间巡视，了解学生的`讨论情况。同时，随着所学知识的不断深化，有些综合性较强的题目，个别合作小组可能觉得有些困难。为了让这一部分同学更好学习，这时教师就应该充当联络员的角色，将合作进行得好的一些组的经验告诉他们，或者直接让他们去参观其他组的学习。然后把思路、方法等带回本组，与组内同学一起交流，最终形成小组意见。这样，我们就由小组内的合作，在老师的联络下变成了组与组之间的合作，最后形成了全班的合作，将合作学习推向一个高潮。

其实，在合作学习中，教师的角色也不仅仅是这些，随着教学内容的不同或学生的实际情况差异又会有所变化。只要我们本着学生是学习的主体，是学习的主人，在学习中有自主学习的能动性和多样化的学习需求这一原则来转换自己的角色。把学习的主动权还给学生，给学生有个性的学习提供空间，让学生在轻松愉悦的氛围中学习。又何乐而不为呢

2.浅议历史教师的角色意识 篇二

教师自身角色究竟是什么, 可否将该判断的主语与宾语不再建筑在比拟、比对、比喻关系上, 而是建筑在直接的“界定”上?当然可以, 并可有几个概念判断, 其中之一即为“教师是托儿”。

一、固本培元, 拨正对“托儿“的概念认知

教师是不是“托”, 是一个理念问题。

不要以为“托儿”一词仅仅限于社会上“医托”、“药托”之类的不光彩、不道德的特定概念。实际上, “受人之托, 成人之美”等优秀传统才是“托儿”的正面本质, 例如媒婆、邮差, 就是托儿, 即称“媒托”、“邮托”, 他们没有不光彩。因此, “托儿”本身没有好坏对错之分, 关键是“托儿”在完成承托任务时的意图、手段和结果不同, 才使“托儿”出现了荣耻之别。

因此, 也不要以为一将教师列入“托儿”范畴, 就是贬毁教师。事实上, 天下谁人不托人办事, 又有谁人不被托?往大的说, 外交家斡旋于两国之间, 老娘舅奔走在母子之间;往小的说, 你上街时请给我带件东西, 我醉酒时请你送我回家;往雅的说, 张三找不到工作时请李四找路, 李四找不到北时请张三指南;往俗的说, 凡是有“后门”的事儿, 必定有托, 你不托人, 何来走进“后门”。因此, 外交家、老娘舅、你、我、张三、李四、开后门的人, 等等, 不论因客观上无奈被“托”, 还是主观上主动当“托”, 反正都曾经成为“托儿”。既然如此, 难道教师就不能成“托”了吗?

首先, “托儿”是教师的本色。教师的职业来自党和人民的重托, 教师的岗位来自校长的厚托, 教师的事务来自同行的委托, 教师的地位来自家长的拜托, 教师的笑脸又正是学生的寄托。如果没有这些托付, 难道你还能成为教师?正因为有了这些托付, 才使你有可能成为教师, 也就从本色上注定你就是“托儿”了。

其次, 能成为“托儿”是教师的本事。例如, 张老师称病、培训、开会等外出时, 托你去班级代课、代管;李老师既要去上课又摊上学生事儿, 托你代为处理教育;王老师因为“五音不全”, 托你抽空临场指导他的学生排演;小明同学一下找不到自己的数学老师, 托你指导一下某道题;小亮同学怕被校长冤枉, 托你去向校长说说情况;小红同学一下牙疼, 托你给她妈妈打个电话;小黑的妈妈因故不能准时来校接人, 托你告诉小黑在校内多等一小时, 等等, 你不是在这样的状态下天天当着众多别人的“托儿”吗?你的本事何其大也!

还有, 想找“托儿”是教师的本能。你从不托人说话、从不托人办事吗?聪明的人永远会记得“自己不是万能的”, 那么, 己所不能又欲成其事, 怎么办, 最好的办法就是找“托”。当然, 聪明的人也永远会提醒自己有条件时, 努力办好别人所托之事, 以期达到“我为人人, 人人为我”的境界。结果, 我托人, 人托我, 凡被托之人, 就成了“托儿”。自然, 教师也不是万能的, 尤其是教学的功力更不是万能的, 因此, 托人帮助, 是一般教师的本能, 善于找托, 让更多的优秀教师成为你的“托儿”, 则是你也能成为优秀教师的良策, 例如, 自己写就文章后, 总要找一二个同事认真审阅一下;自己在设计和实施学生“挫折教育”时, 总要找一二个同事作为视察员和安全员;自己在开一个话题棘手的家长会前, 总要找一二个教师提前做好“附议式”的发言准备, 等等, 效果自然理想。反过来, 别人也会把你当作这些“托”, 且一旦你优秀, 你则更可能成为被别人求助的“托儿”了。

二、借坡下驴, 增强对“托儿”的力量依靠

一个人或一名教师, 在孤灯孤影地奋斗, 固然可敬, 但不免力不从心, 只有在许多人成为你的“托儿”之后, 你才活得轻松和潇洒。例如, 你有困难, 自己解决不容易, 就请人给你解决;你有成就, 自我表扬不方便, 也请人给你表扬。不但如此, 即使你能自我解决、自我表扬, 不想也不必让人来解决或表扬, 那你也得知道:也许请人来解决、请人来表扬, 反而更有效果。总之, 你肩扛手提, 不如借坡下驴。

首先, 你要学会请校长或专家为你当托。校长何以成为你的“托”?例如, 你恋爱, 请校长当托;你与同事分歧, 请校长当托;你班的师资被家长质疑, 请校长来做“拔高式”的广告;你外出培训时怕学生不自觉, 你请校长故作巡查后给予微笑式鼓励;你有误于学生又不便公开检讨, 请校长表示你已经被他批评, 等等。专家又何以成为你的“托”?例如, 你有个别学生学业不佳, 请“专家”为该学生看出他能学好的“面相”并合理提出要求;你学生有“师源性”心理问题, 请“专家”为他放松安抚并为你圆场;你的教育方法不受学生欢迎, 请“专家”为你作公开的分析和美言, 等等。这些你比较为难的“千斤”事儿, 也许在校长、专家那儿却是可以轻易而为的“四两”之力, 你不借用, 傻呀?

其次, 你要学会请师傅或名师为你当托。师傅何以成为你的“托”?例如, 你请师傅当教研员或评委, 让你去模拟优质课比赛的相关场景;请师傅当名义上的阅卷老师, 让你去“忽悠”更多的学生想与你的下水作文“公平地一决雌雄”;请师傅宣传你命题的卷子很有挑战性, 让你去激发学生的应对激情;请师傅表扬一下你班学生的“好学好问”, 让你去提高学生走向自主学习的自觉性;请师傅为你的班级布置一项使你“为难”的特殊作业, 让你去博得你学生的“同情”继而赢得你学生的大力帮助, 等等。名师又何以成为你的“托”?例如, 你有自我展示的欲望, 请名师寻找机会或搭建平台;你有论文要发表, 请名师为你修改或推荐;你有课案设计要货比三家, 请名师提供参照或标准;你有新方法要尝试, 请名师来帮衬; 你有讲座要承担, 请名师来示范, 等等。这些本来让你比较伤牙的“骨头”, 也许在师傅、名师那儿却是“小菜”一碟, 你不试用, 傻呀?

再者, 你要学会请同事或徒弟为你当托。同事何以成为你的“托”?例如, 你开不出每周一节的班会课, 能否请政教主任、教务主任、心理学老师、音体美老师都来开一节?你收不服的几个学生, 能否请班主任、语文老师、数学老师、英语老师, 乃至音体美老师去收服?你解不开与某家长的疙瘩, 能否请老教师、“脱口秀”教师去协调?你管不了班级的各项各层次工作或活动, 能否请其他同事来分管、协管或临时代管?你的多媒体或图表设计有了设想却无法达成, 能否请计算机高手捉刀代劳, 等等。徒弟又何以成为你的“托”?例如, 你记不下自己在课堂“讲话累计时间”或学生展示的样本, 能否请徒弟帮你记载和统计?你一下回复不了学生一日一周的反思或提问, 能否请徒弟帮助回复或评价?你想表扬某学生但纠结于即时表扬还是延时表扬, 能否请徒弟先去一次“越权式”的“浅表扬”?你事务繁忙, 能否请徒弟代为监考、批改、分析?你在职评时的“曾经指导新教师”一栏将空白, 能否请年轻教师直接当“托”, 以免你的申报材料“开天窗”?这些使你比较棘手的“鸡肋”, 也许在同事或徒弟那儿却是“鸡精”一包, 你不尝用, 傻呀?

当然, 你还可请学生为你当托。例如, 让学生代你“上课”, 让学生代你“领读”, 让学生为你“演示”, 让学生代你“命题”, 让学生代你“改作”, 让学生代你“打扮”, 让学生代你“跑腿”, 让学生代你“分忧”, 让学生代你“庆祝”, 等等。一旦每一个孩子乐于成为你的“托”, 还愁课改不成、教育不成?全国“高效课堂”的名校就是这样让孩子们成为老师的“托”的。

一句话, 想不想找托, 是理念问题;会不会找托, 是能力问题;人家愿不愿成为你的托, 则是你的品质问题!当然, 我还得问:你愿意反过来, 并能够成为他们理想的“托儿”吗?

三、成人之美, 提高当“托儿”的实际能力

你愿意成为别人的“托”吗?你能当好别人的“托”吗?前者是品质问题, 后者又是能力问题。

首先, 校长或专家, 是教师大众的共同“托儿”。因为教师有问题、有困难, 首先想到的就是自己的校长和相识的专家, 但想了以后又觉得不好意识或不敢麻烦校长和专家;有时真的找到了校长或专家, 却又得不到理想的帮助。这说明校长、专家与教师之间存在着理念、要求、能力上的差距。因此, 校长和专家, 首先要蹲下来, 甘当教师的“托”, 然后利用你的人脉资源、职权资源、信息资源、人格资源, 尽力扮演好这个公仆式的“托”。例如, 一教师很在意用校长的威望去激励学生的自主学习状态, 因此他在外出培训时, 请校长有空去教室一看, 以满足他的学生想被校长肯定的一种“成功感”, 当校长的怎么可以不去当好这个“托”呢?其次要提高能力, 会当教师的“托”, 即利用你的智慧优势、经验优势、阅历优势、学术优势, 尽力演绎好这个救星式的“托”。例如, 一教师很希望用专家的眼光去发现和点评一下学生的学习方法, 因此故意请您到他的课堂去看看, 以激励学生扬长补短的“愿景梦”, 当专家的怎么可以不去当好这个“托”呢?

其次, 师傅或名师, 是教师个体的特定“托儿”。你一旦成为别人的师傅, 或被正式组织拜将为“名师”, 就自然成了别人可以拜请的“托”, 教师一有问题或困难, 乃至一有某种想法, 就可理所当然地请你“出山”去当托。因此, 你首先要作出的决定不是推托, 而是承托, 然后想尽办法, 尽力提携徒儿、成就徒儿。例如, 一教师请你为他的学生上一堂课, 请你为他的学生推荐一本书, 请你为他与校长的理念冲突做一次协调, 请你为他与同行的隔阂做一下“和事佬”等, 你完全应该凭着你的能力和水平, 既不妄自菲薄自己, 也不枉为人师傅。

再者, 同事或徒弟, 是教师群体的常态“托儿”。同事和徒弟, 是教师之间产生“托儿”最大的群体。作为被托之人, 品质高下、能力大小, 与成托数量呈正比例:优者秀者, 多有教师乐请其为托;平者庸者, 少有教师找他为托。因此, 能者多劳碌, 庸者多牢骚, 一个单位, 一所学校的正能量之大小, 与优秀“托儿”的多少也成正比例。特别值得推崇的是, 同事之间, 尤存在着大量的“无因之托”, 这类似于法律上的“无因管理”, 即“不请自来”式的帮助。例如, 因为有时, 你刚好路过其他班级的教室, 学生正有不当事情在发生, 而该班老师却又不在场, 你得主动作为“无因之托”, 直接出面干预;有时, 你刚好在办公室, 有一家长上门找你的同事, 而你的同事刚好在上课, 你又得主动作为“无因之托”, 直接先予接待或帮助;有时, 你刚好眼见某同事应急尴尬, 你还得主动作为“无因之托”, 不等同事求助, 就直接为同事圆场脱窘, 等等。可以说, 一个教师养成了当“托儿”的个性自觉, 善于充当别人的“无因之托”, 则该教师一定是一位优秀教师。

当然, 最难的是教师能成为学生的“托儿”。例如, 学生对学校有意见却又难以诉求, 对某老师有想法却又难以直说, 对某同学有批评意见却又怕对方不接受, 对家长有抵触却又不敢造次, 对自己有放弃念头却又怕失去什么, 等等。你作为教师, 能否成为该生的“托”, 或为他找到更好的“托”, 使学生的正常愿望得到实现, 则事关你与该生以及相关当事人能否双赢甚至多赢。

3.跨学科教学视阈下的教师角色意识 篇三

【关键词】跨学科教学；角色意识；教学实践；学科结构

【中图分类号】G63 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）54-0007-03

【作者简介】1.陈彩霞，江苏省扬州市竹西中学（江苏扬州，225007）教师，高级教师，扬州市特级教师；2.朱雪梅，南京师范大学（南京，210097）教师教育学院教授。

以核心素养体系为基础，对各学科教学的统整体现了课程改革的科学性和时代性。跨学科教学符合现代学科发展趋势，体现了科学世界的整体性。但由于受制于长期的学科壁垒以及目前师范院校的课程体系，大部分中学教师仍习惯于本学科知识的传授，对于其他学科的基础知识与基本技能都缺乏了解。跨学科教学对中小学教师的角色定位、专业发展提出了挑战。本文主要以笔者所在学校进行的史、地交互协同、跨学科教学实践研究为例，简要分析跨学科教学视阈下教师应该具备的角色意识。

一、价值意识

跨学科教学是学生发展的需要，是科学发展自身的需要，是全球经济和人类社会发展的需要。教师如能认同跨学科教学的价值，形成文化自觉，理解跨学科教学的内涵，形成实践自觉，就能将国家人才培养需要与学生个体的发展统一起来，就能尽到教书育人的社会责任。

1.充分认识跨学科教学及价值取向。

跨学科学习是培养和发展学生的整体素养、综合思维方式、创新精神和探究能力的良好载体。跨学科学习是超越学科界限，结合个人、社会和学科的需要，围绕主题进行探究的改变性的学习过程。它在拓宽学生知识面，培养创新意识和能力以及综合能力、协调能力、应变能力、解决综合问题能力等方面是传统的学科教学所不能比拟的。

例如，在学习人教版《地理》八年级下册《祖国的首都——北京》这一节时，地理教师多从地理位置、自然条件等方面分析北京成为都城的有利条件。但事实上，北京3000多年建城史和800多年建都史的背后还有军事因素、政治因素、文化经济因素，等等。历史学科的这些知识如果能融入学习，对学生来说不仅仅是知识的拓展，更是学生知识建构方式的转变。[1]

2.坚定跨学科研究价值的立场。

作为一种新的教学形态，跨学科教学呈现的课程整合、内容重构、教学变革、学习创造使得课堂的教与学方式焕发出新的生机。从课程研究的角度看，学科之间的融合教学使得中学的课程领域变得异常广阔。以中学地理来说，跨学科教学开辟出许多新的教学研究领域，例如历史地理、植物地理、地球物理、景观地理等教学领域都有广阔的研究价值和发展前景，而与之相关的课程结构、课程设计、教学方法、教学策略及其评价标准等，也具有了重新建构的积极意义。

总之，跨学科教学有价值、有理性、有创新，前景广阔却又任重道远。教师要充分认识跨学科教学在人才培养中的价值，清醒认识、理解、体验和规范自身的角色地位。

二、敏感意识

从参与主体的角度来分析，学科融合既包括由专家完成的理论层面上的课程融合，也包括由教育实践者实现的在真实教学情景中的结合。[2]目前国内关于中学跨学科的课程整体建设资源比较贫乏，因此对中学教师现有的跨学科知识和课程整合能力都提出了挑战。

跨学科课程的建构，不仅要求学科本身具有高度的知识统整性和内容整合性，而且更加突出教师价值判断以及自主建构能力。首先，教师要将本学科与其他学科的学科知识进行整合；其次，在教学实践过程中，将整合后的跨学科知识与具体教育情境相融合。实现以上两个层面上的构建，需要教师进行价值判断，需要教师具有敏感意识：整合的主题是什么？整合学科的哪些知识？需要达到的整合目标是什么？整合知识点的素材有什么？这些素材能否为整合主题服务？整合的具体教学策略有哪些？等等。

1.保持敏感意识，捕捉跨学科教学的价值和信息。

在了解学科新的研究成果、新的思想观点、新的资料素材的基础上，教师要对不同学科知识及逻辑结构进行整理加工、分析研究、整合融合、重新建构以实现学科间的真正融合。这是一个复杂的过程，需要教师对不同学科的知识、素材及跨学科的社会、社会现象有着敏感意识，有着充满情感和理智的领悟能力。这种敏感意识是教师对学科教学的价值和信息从浅表联想到深度感知的桥梁，是教师对事物的认识由外在表象深入到内在必然的通道。

敏感意识对于教师进行跨学科教学具有积极意义。以跨学科研究课“台湾”为例，地理教师是这样导入新课的：“国务院前总理温家宝曾经说过，元朝有一位画家叫黄公望，他晚年画了一幅著名的《富春山居图》。几百年来，这幅画辗转流离，在明朝末年被毁为一大一小两段。现在一段在浙江省博物馆，一段在台北“故宫博物院”，这两段画什么时候能合在一起？画亦如此，人何以堪。那么，台湾究竟在哪里？那里又发生了怎样的故事？《富春山居图》为什么会分隔两地？其中一段如何到的台湾？……想了解台湾的前世今生，就必须要认识台湾的位置、自然与人文特点。”如此导入，巧妙地将历史与地理相关的问题联系起来。这个历史素材的信手拈来，源自教师多年来自觉的敏感意识，即对与地理学科相关的信息、现象、问题及其之间联系、发展可能性等保持一种教学的敏感性，并能够优化各种配置。这种自觉敏感意识会促使教师积极主动地捕捉有教学价值的各种信息材料，探求和实践符合理性的教学进程。跨学科教学的本质特征就是基于常识的再建构，是将静止的知识改造为对生活保持敏感性的知识。可以认为，教学的敏感意识是教师专业智慧的标志之一。

2.借助教学敏感，修正教育教学实践。

教师的教育教学敏感意识越强，对相关学科的知识结构、内容逻辑以及学科间的内在联系的认识越深刻，越能在教学实践过程中主动思考、观察，越会不断地反思自己的教育教学，从而促使教育实践以更有利于学生发展的方式展开。敏感意识可以成为教师提高教学实践反思的原动力，促进教学思想的内在变革，进而促使课堂教学行为改变。

仍以“台湾”为例。关于台湾与大陆的渊源，从地理学科角度分析，教师一般可以向学生提供这样的素材：大约在几百万年以前，由于部分陆地下沉，海水进入形成了台湾海峡，台湾才与大陆分离，称为台湾岛。这个素材从地质学角度说明台湾与大陆的渊源，是说明台湾与大陆不可分割的重要素材。但一个有强烈敏感意识的教师会意识到这个素材的知识结构角度的单薄，会从教育改革主体意识和求真求实的责任感出发，对这种渊源关系的认知结构自觉地进行信息搜索，将之前所获得的重要的、复杂的信息，通过细化、加工、整合，完善“台湾与大陆的渊源”的知识结构。比如补充“从血缘关系认识台湾与大陆的渊源”：台湾的居民中，汉族占98%，主要是福建、广东两省的移民及其后裔；大部分人还保留着乡音。再如补充“从历史文化角度认识台湾与大陆的渊源”：历史上台湾就是我国领土，台湾和福建两省许多居民都共同尊奉妈祖等。本案例中，教师通过对元认知方面的辨别、对比，敏锐地发现自己在思考维度方面的单一性，并通过学科知识整合而加以更正。教师敏感意识的保持有助于师生在跨学科学习时深刻理解学科之间具有怎样的相关性以及学科领域内怎样重构的意义，有助于师生理解和收集越来越多的学科之间的信息，从而可以利于师生创造性思维和发散性思维的发展。

三、包容意识

包容意识体现教师的善意与智慧，体现兼收并蓄、有容乃大的价值诉求。不同学科，其内容建构、认知方式是不同的：数学、物理、化学需要依靠实践和操作，语文需要依靠对思想和观点进行讨论，音乐需要依靠自由的表达，地理学科需要综合性思维。不同学科教师的教学风格也是不同的：数学偏重理智和逻辑，语文偏重情感和审美，地理偏重图像和推理，这使得课堂文化千差万别。而不同的学生在学科基础、个性行为、学习能力和状态中也会产生许多差异。因此，我们需要包容不同学科的认知方式、不同教师的教学风格、不同学生的个体差异。保持内省精神，保持谦逊心态，尊重差异，博采众长，这是跨学科教学的前提条件。

1.包容不同学科之间的文化差异和价值差异。

跨学科教学打破现代学科划分形成的学科壁垒，以开放的视野进行教学，立足于学科间思维方式和学科文化深度理解上的融合通贯，是不同学科理论的融合和研究方法的交叉，是不同学科文化背景、研究思路，甚至是研究习惯之间的沟通。跨学科教学不是各学科知识内容的机械组装，不是各学科教学方法的简单叠加。在这种方式下的教育教学，已经超越了知识本身的范畴，被赋予更深刻的文化意义。能够担当这样跨学科教学的教师必然拥有包容意识，包容不同的学科价值和专业表达行为。

跨学科教学过程中，不同学科的教师在思维碰撞中相互接纳、求同存异。如在历史学科的教学中，教师关注时间维度的变迁与观察，而地理学科则更加关注空间维度的分析与思考。“台湾”这节课，地理教师侧重让学生了解台湾省的位置和范围，分析其自然地理环境和经济发展特色。而历史教师会通过历史沿革，了解郑成功收复台湾和清朝在台湾的建制，让学生认识到台湾是中国不可分割的一部分。两种不同学科思维方式的融合，就能促进学生对台湾形成多维度、立体化的认识。

2.包容学科教师的教学行为和方式。

跨学科课程的开发过程，是不同学科教师围绕一个主题进行交流、碰撞、协作的过程。随着跨学科教学中学科数目增加、综合类内容增多，方式日趋复杂，不同的学科和领域的教师必须自觉地走到一起，彼此互动交流、扶携支持，包容彼此的教学理念、教学风格，开展合作性的教学研究。

如根据扬州乡土教材《扬州地理》和《扬州历史》，教师确立主题式的史、地交互协同研究课——《大运河与扬州兴衰》。在这节课的备课过程中，学校的史、地学科教师就“课堂问题由谁而来”产生争论。地理教师认为，应该在设定的情境中，通过学生的活动、合作与讨论，由学生提出问题，并在教师的带领下，逐步认识问题、分析问题和解决问题。但是，历史教师却更倾向于通过教师发挥引导作用，由教师和学生共同提炼出核心问题，并通过过程设计来予以解决。

经过交流、碰撞、协作，教师们最终确立了课堂模式，整合两门学科的教学方式，采取语文上“移步换景”的教学方式，以扬州的景点导入来带领学生走进扬州的、与运河相关联的地理情境，引导学生提出问题，并由教师对这些问题进行分类和补充：“大运河在哪里”“谁最早主张开挖运河”等理解类问题，引发学生关注事物的空间维度和时间维度；“为什么要开挖大运河”“为什么大运河的地址选在东部地区”“为什么水路运输在古代如此重要”“近代扬州的运河衰落原因”等分析类问题，引发学生思考事物的成因；“大运河与扬州兴衰有什么联系”等评价类问题，引发学生思考自然人文各要素的本质联系；“扬州今后如何依托大运河发展”等预测类问题，引发学生发散思维、大胆想象。

3.包容学生学习方式、学习质态的差异。

跨学科学习要求学生在学科之间、新旧知识之间建立联系，要求学生在更广泛的时空内进行相关概念和知识的搜索。学生的个性、能力、意志不一，解决问题的思维模式和认知效果也就不一样。教师需要尊重学生的学习方式、学习质态的差异。包容的课堂会给学生提供一个不断实践、不断探索、不断出错、不断修正的场所和机会，让他们在这个过程中得以进步与发展，实现生命的完善与成长。

总之，跨学科教学需要教师具有更加宽广的教育视野、角色意识和具体的教育能力。当然，教师所需要具备的角色意识也不仅仅限于上述几种，情境意识、问题意识、批判意识、共同体意识等角色意识都应根植其中并得到发展。

【参考文献】

[1]陈彩霞，董亮，朱雪梅.地理与历史跨学科“交互协同”教学模式的探索——以《祖国的首都——北京》（第一课时）为例[J].中学地理教学参考，2016（01）：4-6.

4.浅议历史教师专业发展 篇四

随着素质教育改革的不断深化，新课程标准给教师发展提出了新的要求。教师的专业发展越来越受到大家的重视。布莱克曼曾对教师的专业发展下了一个定义：不论时代如何演变，不论是自发的还是受赞助的，教师始终都是持续的学习者，这种学习就是专业发展。因此，如何让历史教师在专业上教学上继续成长，是新课程改革对历史教师的新要求。本文对此作一些浅薄探讨，以求教于大方之家。

一、新课程改革对中学历史教师专业发展提出了新要求

（一）学生学习方式的转变需要教师的专业有新发展

随着课程改革的深入，教师的在教育教学中作用发生了重大的变化。“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激发创造性思维；除了他的本身职能以外，需要他成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位引导者而不是拿出现成真理的人。他必须花更多的时间和更多的精力去做那些有效果、有创造性的活动：引导、激励、平等探讨。”尤其是一个历史教师更是应该帮助学生揭开历史的迷雾，探究历史的规律，认识历史发展的走向。新的学习方式：自主、合作和探究。这是一次对学生传统学习方式的变革：它要求学生改变机械背读、消极接受的传统学习习惯，通过自主、合作和探究，让学生掌握学习的方法，培养探究的意识，养成重过程、重人文、重理性的习惯。同时，它也对教师的教学意识的提出了新要求：教师只有掌握自主学习的方法，运用探究的手段，体现合作的意识，才能真正启发学生智慧和创造思维。我国是四大文明古国之一，拥有众多的文物古迹展示着我国悠久的历史与文明发展。但是，由于国民保护意识的缺乏与有关部门保护不力，造成众多的“人类文化遗产”陷入“濒危”的境地。如果教师只关注课本知识，只提供一些现成的知识，是不能让学生得到真正属于自己的感悟，培养下一代保护文化遗产的责任与意识，这也是历史教师专业发展的基本要求之一。

（二）单一的知识结构需要教师重新认识自己的专业发展

综合课程是课程改革的趋势，但综合课程却也给广大教师提出了一个难题：单科的课程方式如何面对具有综合的学生。无可否认，传统的教育方式培养出了许多的专业性人才，可单一知识结构的老师是很难应对新课程改革的发展。初中《历史》（七年级上册）的内容不仅涉及历史知识，还有一些基本的地理常识，甚至涉及一些社会学知识，这对一个历史教师来说是一次极大的挑战。同样，高中教学也遇到这样的问题。这就迫使广大教师必须不断充实自己，拓展自身的知识结构。

教师以教为业，为生之师，这是天经地义的道理。但我们应该看到，在新课改的背景下，在很多场合，生为师之师。随着获取知识与信息的渠道越来越广阔，教师的立身之技能已经不再仅仅是知识的掌握，还应该在方法的探究与思维的引领上多下功夫，这都迫使历史教师重新认识自己的专业发展。

（三）教材的新内容也要求教师重视自己的专业发展

1． 教材知识更新加快。新教材出现了许多史学研究的新成果，如果教师固步自封，不求发展，就很容易陷入知识陈旧的泥潭不可自拔，最后会被学生淘汰。《历史》（七年级上册）明确提出了“约公元前2070年，禹建立起我国历史上第一个王朝──夏朝”这样的结论，这些内容使许多多年从事历史教学教师感到无所适从。因为，从前根深蒂固的观点就是“公元前21世纪，启建立起我国第一个奴隶制国家──夏”。还有华夏族祖先中炎帝、黄帝加入了蚩尤，所以广大教师要不断更新知识结构，重视自己的专业发展。

2． 人文性内容有所增加。当今社会，人文意识的缺失已经不是一个新问题。新课程改革的教材在这个方面开始有了改进。如《历史》（七年级上册）对孔子“仁”思想的介绍，就非常具有代表性。这就打破了以前教材只强调知识灌输的做法，拓展了大家的眼界。当然这方面的内容还需要不断的改进和增加需要一批又一批教师不断努力。

二、历史教师专业发展的培养策略

教师专业发展是要教师转变教学观念、提高自身素养，通过一些具体途径提示自身的教育教学和教研的能力。

（一）沉淀──知识的厚积薄发

教师专业发展的一个比较大的障碍是缺乏后续知识的沉淀，从而影响对教学实践工作的总结和提高，影响对教学经验的一种深化与挖掘，所以我们的教师要注重对知识的积累沉淀。在今天终身学习已经成为大家共识，不论哪行哪业必须不断地丰富自己，教师更加不例外，提高自己的教学教研能力，才能促进自己的专业发展。积淀知识内涵可以通过“五个一”的制度来养成。如每个学年参加一项教研课题，读一本教学或其他类型专著，每学期参加一次专题讲座等。可以根据自身的情况加强自身的薄弱环节。

（二）渗透──自身修养的培养

“师者，所以传道授业解惑也。”这是教师在很长一段时间能不会改变的责任。时代总是不断的在进步，然而，时代的发展也给这个命题提出了新的要求：在如今时代里，教师应该给学生传什么道？授什么业？解什么惑？答案就是传授人文之道，丰富人文素养，加强自身修养这是教师专业发展一个必备条件。确立“大学科”意识。这里所说的“大学科”，是

指学科间的渗透、迁移和贯通，而且还包括与人类社会的有机联系。有些教师教学过于局限于教材和课堂，忽略了教学中的那种人文精神的传递，这不但是教学完整性的缺失。

（三）探索──勇于探索新领域

探索：多方寻求答案，解决疑问。明 方孝孺 《答胡怀秀 才》：“其用志不专，探索不精，闻见不博，攻习不久而能得圣贤之意者，无有也”。巴金《春天里的秋天》二：“我想用无言的话去探索她的心。” 探索是人的一种能力，勇于探索能力的养成可以从以下两个方面着手。

1． 熟读教材。学习积累的过程，而教材是知识和思维产生的源泉。针对学生在历史学习过程和规律，先了解历史事件发展、历史人物的活动，进而从这些知识中得到感悟与思考。因此，教师应该熟读教材。

5.浅谈秘书的角色意识及其培养 篇五

4第22卷第5期JOURNAL OF SOCIAL SCIENCE OF JIAMUSI UNIVERSITYVol.22 No.5①

浅谈秘书的角色意识及其培养

崔永江

(佳木斯大学校务办公室,黑龙江佳木斯154007)

[摘 要]作为在政府机关工作的秘书人员,要真正的为领导做好政务性、事务性服务,就要弄清

自己的社会角色和分工,努

力培养和强化正确的角色意识,这样才能明确职责和任务,顺利完成领导交给的各项工作,更

好的为领导提供各种服务。了解秘

书的角色意识及其培养,对于加深秘书对自身的认识和开发其潜能,改善机关工作作风,提高

办公效率,都具有很大的现实意义。

[关键词]秘书;角色意识;培养

[中图分类号]C931.46[文献标识码]A[文章编号]1007-9882(2004)05-0151-0

1作为在政府机关工作的秘书人员,要真正的为领导做好

政务性、事务性服务,就要弄清自己的社会角色和分工,努力

培养和强化正确的角色意识,这样才能明确职责和任务,顺利

完成领导交给的各项工作,更好的为领导提供各种服务。了解

秘书的角色意识及其培养,对于加深秘书对自身的认识和开

发其潜能,改善机关工作作风,提高办公效率,都具有很大的现实意义。

一、秘书在领导活动中担任的角色

秘书是为领导服务的,为领导服务是秘书第一位的基本

职能,秘书活动都是围绕领导活动展开的,领导的活动涉及到

哪里,秘书的活动范围就要扩大或延伸到哪里,领导活动规定

了秘书活动的基本范围和行动指向,这就决定了秘书人员的从属性与辅助地位,在决策过程中秘书是重要的参与者,而不

是决策者。因此,秘书人员在工作中,一定要清醒的认识自己

所处的位置,对自己有一个全面的认识,不能超越职权范围自

作主张,自行其事,在工作中要不断的规范自己的言行,使自

己的言行始终符合秘书的身份和地位。概括地说,秘书的基本

角色是领导的助手,基本职责和作用是协助领导开展活动,为

领导作好参谋。然而,秘书工作的被动性,并不意味着秘书工

作是消极的无所作为的,关键是秘书人员要努力在被动中争

取主动,充分发挥主动精神,在工作中要敢于提出工作建议,敢于发表自己的意见,而不是电话铃响接一下,文件到了转一

下,上级来催动一下,被动地等待领导布置工作,要经常对下

一步工作进行一些预测,并及早的分析和提出工作中可能出

现的问题,即自觉地在宏观预测和超前一步上下功夫。

二、秘书人员的角色意识及其培养

秘书的角色意识,是秘书人员对秘书角色的心理体验,是

对秘书责任、义务自我感知的心理活动。如果淡化和削弱了这

种心理活动,秘书人员就无法发挥秘书作为具有强烈社会责

任感的人的主观能动作用,就会成为一个机械履行秘书职能的“机器”,而不可能成为一个优秀乃至卓越的秘书。那么,应

当怎样培养和不断强化自己正确的角色意识呢?

1.必须树立和培养鲜明的服务意识。秘书工作总的指导

方向与其他社会工作一样,都是为人民服务、为社会服务的,所不同的是秘书所承担的每一项具体工作,都是以服务领导

为直接目的,也包括间接为基层或其它部门服务。秘书必须把

服务作为基本职能,树立自觉服务的角色意识,在领导活动和

政务活动中甘当领导的配角。

首先,要料事在先,想事在前。秘书在工作中要有超前意

识,要把工作的主动权掌握在自己手中,如果事事要领导催着

办,秘书只能是疲于应付,捉襟见肘。一名优秀的秘书,一定要

有超前敏感性和准确的直觉,对问题要有较强的分析、判断能

力。领导在发表意见、看法时,对工作做出正式部署前,秘书应

当凭工作直觉事先领会其内涵,判断出领导的意图,这是超前

工作的前提。要做到这一点并不难,只要我们在平时工作中,多观察、多总结便能体会到。其次,要随机应变,反应迅速。秘

书在处理事务时,有时应事先准备好方案,计划往往与现实不

符合,需要部分修正或推倒重来,在实际工作中,许多事情,若

死守条条框框,往往行不通,必须把握好原则性和灵活性的统一,在不违反原则的前提下变通处理,一个方案不行换另一个

方案。例如,客人按照约好的时间来访,可是领导因为有事要

办突然出去了。此时,秘书人员就应随机应变,根据具体情况,变通处理。准确的判断、机敏的行动对于秘书人员来说尤为重

要。

2.必须树立和培养积极的参谋意识。秘书的参谋工作,与

其他工作一样,都是为领导服务的,具有对领导者的从属性,不过它更直接从属于领导者的决策行为。秘书要在坚定执行

领导决策、决定的前提下,把强烈的社会责任感和事业心转化

成为积极的参谋意识,为领导出主意,想办法,当好幕僚和参

谋,为领导活动提供最佳的服务。

首先,要增强参谋的角色意识。秘书人员应当尽量跳出事

务圈子,加强政务服务和智力服务,极其审慎地、竭尽全力地

为领导当好参谋。其次,掌握参谋时机,找准位置。秘书人员

要善于站在全局的角度和领导的高度认识问题、分析问题。只

有这样,我们的参谋服务才能符合工作大局,符合领导的思维

节拍,才能做到优质高效。一般来说,某一问题迫在眉睫,或决

策者正在考虑这一问题,或这个问题解决的条件已经基本成熟,我们出谋献策就容易引起重视。参谋工作的这种规律性要

求秘书人员提供参谋意见时,要把握好时机,做到言当其时,不失良机。同时还要站准位子。“高站位”是做好参谋服务的基

础,“站准位”是对秘书人员的最基本要求。这就要求秘书人员

严格做到守纪律、懂规矩、会干事、干成事,参谋到位但不越

位,尽职尽责地搞好参谋服务,不能越俎代疱,代替领导拍板

决策。第三,要参在点子上,谋在关键处。要抓住领导关注的问

题,群众反映的热点问题提供情况,出主意、想办法。在工作

中,许多新情况和新问题会不断出现,有些问题虽没能进入领

—151—

①[收稿日期]2004-01-1

4[作者简介]崔永江(1974-),男,黑龙江铁力人,佳木斯大学校务办公室研究实习员。0 0 4年9月佳木斯大学社会科学学报Sep., 2004

第22卷第5期JOURNAL OF SOCIAL SCIENCE OF JIAMUSI UNIVERSITYVol.22 No.5①

论高校图书馆的创新工作

齐玉梅

(哈尔滨工程大学图书馆,黑龙江哈尔滨150001)

[摘 要]创新是人类社会进步和经济发展的动力和源泉。建设国家创新体系,提高全民创新意

识和国家创新能力,无疑是我国迈向知识经济和网络时代的正确道路。创新涉及人类的各项活动,一个现代化的社会是祟

尚创新的社会。图书馆的基本职能是

教育职能和信息职能,图书馆创新既有传统图书馆管理思想的继承和扬弃,又有对数字图书馆

创新的现代化管理,它是一个对图

书馆管理发展规律的探索与创造的过程。图书馆创新包括制度创新、观念创新、技术创新和

管理创新。

[关键词]图书馆;制度创新;观念创新”技术创新;管理创新

[中图分类号]G251[文献标识码]A[文章编号]1007-9882(2004)05-0152-0

2创新是人类社会进步和经济发展的动力和源泉。建设国

家创新体系,提高全民创新意识和国家创新能力,无疑是我国

迈向知识经济和网络时代的正确道路。创新涉及人类的各项

活动,一个现代化的社会是祟尚创新的社会。图书馆的基本职

能是教育职能和信息职能,图书馆创新既有传统图书馆管理

思想的继承和扬弃,又有对数字图书馆创新的现代化管理,它

是一个对图书馆管理发展规律的探索与创造的过程。图书馆

创新包括制度创新、观念创新、技术创新和管理创新。

一、制度与观念创新

1.制度创新。制度创新具有激励功能,激活人的思想与行

动,使人表现出更高的积极性。制度创新必须是合理的,在整

个创新体系中居于基础和保证地位。如果制度不合理或组织

治理结构不明确,就会造成管理混乱,则一切创新活动的成果

就会付之东流,为了使图书馆主动地、择优地、有远见地创新、就必须进行制度创新。建立合理的规章制度,这是完成一切工

作的基本保证,使其人尽其职,各尽其责。它使工作程序简化,使工作高效,处理事物方便快捷,管理趋于科学实用。

2.观念创新。观念创新,顾名思义,就是要有新观念,新思

想,这是图书馆创新的动力和源泉。创新源于集体和个人的创

造性,因此,首先要树立的就是创新理念,营造一个激励创新 的客观环境。要提高培养图书馆人的综合素质及创新能力,增 强创新意识,这样具有创新能力的人才才能脱颖而出。但对图 导视线,但却可能是影响改革和发展亟待解决的大问题。因 此,秘书人员一定要经常性地深入基层,深入生产一线,研究 事物的发展规律,及时发现不易进入领导视线的潜在性的情 况,为领导做好参谋,提出相应措施,服务领导决策。第四,要 善于进言,更要善于深谋。只能发现问题,而不能提出切实可 行的解决办法和有效措施,就不能算一个好的参谋。秘书人员 怎样才能做到既善进言,又善深谋呢?关键是要注重学习,不

仅要认真学习唯物辩证法,还要大量涉猎政治、历史、文学、金 融、法律、现代科技等方面的书籍,不断丰富自己的知识结构。还要多动脑筋,勤于实践,从日常的工作实践中增长分析问 题、处理问题的才干,积累处理各种问题的经验。

3.必须树立和培养必要的进谏、规劝意识。秘书人员要对 领导政治上负责,除了工作上服务、支持以外,发现领导工作、决策上的问题和错误,要通过正当的渠道、妥善的方法向领导 机关和有关领导反映,进行及时的纠正和处理。对领导的各种 问题和恶习,绝不可以投其所好,甚至助纣为虐,推波助澜,使 之走向犯罪的深渊。这不仅危害党和国家的事业,也是对自己 的极端不负责任。那么,做为秘书人员该如何进谏呢? 首先,要采用正确的态度去谏。要尊重领导,谏言时要有

理有据,并且要强调是你“个人的”意见,尤其值得注意的是, 谏后要能及时收场。因为自尊心强的领导,你越和他争论,他 就越不肯认错,尽管有时他明知错了,也不肯认输。既然你肯 定自己的意见正确,作为一个精明的领导,也不会不明白,但 需给领导留有时间去否定自己的主张,采纳你的谏言。其次, 要选择一个适宜的场合去谏。比如,可以利用“人多力量大”的 原理,和同事们一同谏言,由周围的人共同提醒他,以防他再 说“不知道”。这种方法,实际上有一点强行的意味,但对这样 的领导,又不得不如此。第三,不可恃功自负。当得知领导改变 了自己的错误决定,采纳了你的建议后,秘书人员切忌不可洋 洋自得,最好不要再提此事,以后,领导便会更加重视你的意 见。

4.必须树立和培养较强的拒腐防变意识。这是相对于秘 书人员自身修养而言的,在现实工作中,秘书人员面临着两个 方面的严峻考验。第一,由于秘书处于特殊地位,已成为一些 人拉拢腐蚀领导干部的一个突破口。有些人深知,秘书特别是 秘书骨干和领导的贴身秘书,都是领导的“近臣”,没有他们铺 路,直接接触领导是很困难的,如果把秘书拉住了,在一定程 度上就等于抱住了领导的大腿。所以这些人首先把秘书作为 “猎物”,千方百计在他们身上打开缺口。第二,和一些在实权 部门的干部生活相比,大多数秘书人员的生活状况比较清贫, 因而心理常常处于不平衡状态,不时地萌发出“捞取实惠”的欲望。面对考验,秘书人员一定要保持一种超然的心境,加强 政治思想学习,加强自身修养,淡泊名利,把自己的心态调整 到最佳状态,不要为暂时的眼前利益所动。

[责任编辑:张志光]

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①[收稿日期]2004-03-29

6.浅议角色游戏的评价 篇六

庞文荣

随着年龄的渐长，学龄前儿童对事物的好奇心和求知欲逐渐强烈，开始产生参加成人社会实践活动的愿望。而幼儿园的角色游戏正满足了幼儿的这种愿望，成为幼儿最喜爱的游戏。在游戏的发展过程中，老师的指导非常关键，而角色游戏的评议，是对幼儿游戏的一种间接指导，开展角色游戏的评议工作，能有效地促使教师深入到游戏中去观察、了解游戏情况，改进指导方法，提高幼儿游戏水平。下面我就游戏讲评谈谈自己粗浅的体会。

一、学会观察，抓住新创意进行评价。

观察幼儿在游戏中的情况，是组织游戏的重要环节，也是发现幼儿游戏情况的窗口。观察什么呢？也许有的老师说，游戏有什么好观察的，他们想怎么玩就怎么玩，只要玩得高兴就行了。其实，观察的东西还真多：孩子在游戏中是积极主动地玩，还是消极被动地玩；是创造性地、独立地玩，还是模仿他人，跟着他人玩；和同伴相处的关系如何？动手操作能力怎样？对待玩具和同伴的态度怎样？语言交往能力如何？角色意识，角色间的关系，游戏情节的发展变化怎样等等，这些都是观察的对象。在游戏过程中，教师不可能完美地设计角色游戏的全过程，总有这样那样的突发情况，这就需要我们教师在游戏中仔细观察，抓住游戏中有意义的小事，及时地加以肯定。如在玩小吃店游戏时，“经理”听到一幼儿说：“我刚才坐公共汽车来吃，那司机也很想来吃羊肉串，可惜没空，等会我给他送去算了！”一句话启发了“经理”，他马上成立了一个送货上门“热线电话”，只要打电话，不论多远都送，还主动为幼儿园的小朋友送去可爱的小礼物，“生意”也因此“红火”起来。我把这件事告诉大家，引起了小朋友们的极大的关注。这件本来是一个孩子游戏中的事，经过评议成了大家的事。

二、以角色身份参与游戏讲评，感受游戏的乐趣。

幼儿在游戏中认认真真地扮演角色，认认真真地模仿角色的劳动，游戏结束讲评时，能走上前来以角色的身份向同伴把自己如何扮演角色的事情告诉大家，这样，可以与大家一起分享游戏的快乐和不开心，他们所说的快乐或不开心的事情都是同同伴间进行游戏产生的。如：“我今天玩的不开心，因为某某同我一起玩玩具店，可是他老跑到别处去，只有我一人在玩。”又如“我今天玩的很开心，因为我生病了某某还照顾我，给我吃鸡汤又带我上医院。”通过分享游戏的事情，让大家对角色身份的职责有了更明确的认识；同时，通过讲述既发展了口语表达，又能达到相互启发、交流的目的。

三、充分讨论，积极回应，让游戏讲评成为解决矛盾、提高游戏水平的阶梯。

随着经验的积累，幼儿的事非观念、主见都得到逐步增强，我充分地利用游戏的讲评组织幼儿对游戏中发生的问题进行讨论，让幼儿在讨论中在争执中寻求答案。记得一次坐车的游戏中，有位妈妈抱孩子上车，有一位脚受伤的人，车上有老人还有小孩，他们一起去游戏玩，由于司机紧急刹车，结果出事了，翻车了，大家都受伤到医院去，许多人都手断脚断了，于是医生都在忙着接，但由于经验不足，他们只是用绳子在手上或脚上一绑，结果是松了又松。在游戏讲评时，大家对怎样绑绳和接断手展开了充分的讨论：有的说，接手的绳子要粗一点；有的说，接手时手上要先抹药；有的说，我们就是不会打结……对幼儿的讨论，我并不急于告诉他们，而是让他们回家与家人一起看书或请教医生。第二天，有幼儿来告诉我，接手时要用一个板把它固定，这样就会更快的好起来。有的幼儿说，要多喝骨头汤才会更快好起来；还有许多幼儿来告诉我他已经学会了用绳子打结了。

幼儿的集思广益，使我明白了一个道理，他们不需要教师的单纯灌输，而喜欢在游戏中自己尝试，由于幼儿的年龄特点，他们认识的知识，只是周围生活中最粗浅的，所以有时无法直接解决所遇到的问题，而游戏结束的讲评正是帮助幼儿解决问题发现问题的好机会，把从孩子中发现的问题提出来，再放回到幼儿中去，让他们自己去解决同伴中出现的问题，不但提高了孩子解决问题的能力，而且还培养了他们观察和思考的习惯。

7.浅议历史教师的角色意识 篇七

一、价值观引领意识

《中国近现代史纲要》是目前我国普通高校本科生思想政治理论课的四门必修课之一。开设这门课的用意在于使学生做到“两个了解”、明白“三个选择”, 也即帮助学生了解国史、国情, 深刻领会历史和人民怎样选择了马克思主义, 怎样选择了中国共产党, 怎样选择了社会主义道路, 同时应当培养学生正确的价值观、历史观。根据这门课程的自身定位, 我们看到《纲要》课以中国近现代历史为基础, 并且融合了一定的思想性、理论性、政治性等属性。

当代青年大学生群体, 有良好的知识背景, 畅通的信息获得渠道, 兴趣广泛, 思维活跃, 社会参与意识强烈, 对于社会生活中的重大问题有自己独立的思考。但由于对国史、国情、民情了解不多, 社会阅历不深, 思想和政治辨别力尚不成熟。同时, 随着中国国力逐步增强, 中外交流日渐频繁, 一些西方大国也在利用他们在文化意识形态领域的文化霸权对我国进行强有力的价值观渗透。在这种情况下, 青年学生面对我国改革开放过程中出现的社会现实问题, 容易受到“政治多元化、经济私有化、军队非党化、生活西方化”等观念的影响, 对我国的社会主义道路、改革开放道路产生怀疑, 进而产生思想混乱。“教师是学生的引路人, 教师的一言一行都深刻地影响着学生的理想信念、道德情操、人格品质和学术旨趣的形成, 深刻地影响着学生历史感的形成”。因此联系他们的思想实际, 进行价值观的培养是至为关键的, 价值观的塑造与培养在《纲要》课教学中可以从以下两个方面着手。

第一, 坚决反对历史虚无主义。改革开放三十多年来, 历史虚无主义思潮时隐时现。历史虚无主义思潮的一个突出表现, 就是竭力贬损和否定革命, 诋毁和嘲弄中国人民争取民族独立和人民解放而进行的反帝反封建斗争, 诋毁和否定我国社会发展的社会主义取向及其伟大成就。最为典型的就是在如何正确分析“文化大革命”以及如何正确评价毛泽东的历史功过这一重大问题上, 一些人以“反思历史”为名, 歪曲“解放思想”的真意, 从纠正“文化大革命”的“左”的错误, 走到“纠正”社会主义, 认为我国不该过早地搞社会主义, 而应该让资本主义充分地发展;从纠正毛泽东晚年的错误, 走到全盘否定毛泽东的历史地位和毛泽东思想。如此种种, 不一而足。历史虚无主义思潮不仅表现在史学研究中, 而且发展到某些文学、艺术和影视作品中, 影响面大, 危害至深。针对这一倾向, 正如习近平总书记在新进中央委员会委员、候补委员学习贯彻党的十八大精神研讨班上发表的重要讲话中所明确提出的:“不能用改革开放后的历史时期否定改革开放前的历史时期, 也不能用改革开放前的历史时期否定改革开放后的历史时期。”作为高校思想思想政治理论课的教师, 对此应有清醒的认识, 努力在《纲要》课教学中发挥好价值观引领作用。

第二, 大力弘扬民族精神。1840年以后的近代中国, 一代又一代仁人志士和人民群众为救亡图存和实现中华民族的伟大复兴而进行艰苦卓绝的奋斗。“天下兴亡, 匹夫有责”的民族优良传统在鸦片战争、中日甲午战争等反对列强瓜分中国的抗争中得到了发扬和升华, 尤其在中国共产党领导下进行的土地革命、抗日战争、解放战争中得到充分体现。在近代中国波澜壮阔的历史背景上, 民族精神的内涵可以概括为:坚忍不拔的长征精神、艰苦奋斗的延安精神、威武不屈的红岩精神、不怕牺牲的革命精神、艰苦奋斗的创业精神等。在教学中要不断通过这些历史事件、历史人物的讲述来进行爱国主义教育, 培养大学生深厚的爱国主义情感。

二、以学生为本意识

以学生为本区别于以往的“以师为本”, 强调各项教育活动都要以学生为主体的新教育观。当代大学生与过去的大学生已有很大差异, 面对当代大学生这一特殊群体, 若再以传统的“以师为本”, 强调“师道尊严”, 以居高临下的姿态对学生采取训导式的教学方式, 灌输一些似乎高高在上的道德、理想、主义, 只会让学生愈发认为书本理论与现实相距甚远, 不仅作用有限, 甚至还会产生逆反心理, 使《纲要》课教学难以达到预期目标。因此, 在《纲要》课教学过程中, 应当充分发挥学生的主观能动性, 通过构建新课堂, 让学生参与教学, 教师做到有效引导, 帮助学生探索适合他们的学习方法;教师不能一味地灌输, 不是让学生简单地对历史事实与历史结论记忆与复述, 而是让学生本人进行思考, 教是为了不教。在教学中应始终了解学生、关注学生、启发学生, 让学生去读、去说、去想, 对此我们可以采取学生参与的方法。

学生参与法, 也就是通过不同形式的教学设计, 让学生自己去触摸历史, 发现历史。例如, 可以将一些中国近代上的著名历史人物的讲解任务交给学生, 学生在课余时间搜集资料、进行备课并制作多媒体课件, 然后让学生在课堂上讲授, 教师进行提问与点评。这样既使学生了解了历史人物, 又锻炼了实践能力。这种教学方式一定程度上改变了学生被动和机械的学习模式, 为学生提供了思考、探究历史人物的空间, 在学习过程中逐渐积累对历史人物进行观察、思考和探究的经验, 同时也提升了学生的历史思维能力。

针对近现代历史上的一些重大历史事件与争议人物, 教师可以在充分掌握相关史料的基础上精心设计问题, 寻找有思考价值的、有学习趣味的问题进行切入, 鼓励学生通过对历史材料的理解提出自己的观点。这样不仅能促进教师与学生、学生与学生之间的交流互动, 提高学生参与《纲要》课课堂教学的积极性, 也是进行启发式教学的主要方法。

三、辩证唯物史观意识

《纲要》课是通过梳理历史线索、分析重大历史事件、探讨历史得失来对学生进行唯物主义历史观、价值观的引领与培育。在课堂教学过程中, 教师对于基本史实的讲授要以理服人、辩证全面, 积极帮助学生掌握辩证唯物地观察、分析重大历史事件的立场、观点和方法, 培养学生通过扑朔迷离的历史现象抓住历史规律的能力。

对于近代历史上的一些知名人物的分析, 就十分需要教师遵循唯物史观的辩证思维。例如, 对于袁世凯的历史评价问题, 我们一方面要指出袁世凯在清末比较支持变法革新, 尤其是在清末新政中发挥了积极的作用, 比如推行警政、废除科举、呼吁立宪;同时, 我们也要正确认识到民国初年袁世凯掌权后全面保守、追求独裁、背叛共和给中国带来的深重灾难。《纲要》课教学过程中, 对于历史人物, 绝不宜脸谱化、简单化处理, 这样不仅不符合学术规范与历史实际, 而且针对学生的实际心理年龄、知识背景和社会实际来说, 其教育效果都是不理想的。课堂教学实践证明, 展示主流正面人物的不足之处以及争议人物的可贵可取之处, 全面的、辩证的对历史人物进行分析评价更会得到学生的认可。

虽然大学生在中学阶段已经学习过中国近现代历史, 但是中学阶段的史实叙述比较僵硬, 与史学研究相差甚远。但是鉴于《纲要》课的课程定位, 我们仍然需要对于重大历史事件进行辩证分析。通过理性思考, 促进学生唯物史观的形成。例如, 对于中国近代革命历史的叙述源头———太平天国运动, 不仅中学阶段讲授生硬僵化, 《纲要》课统编教材对其存在的严重缺点也一笔带过。笔者认为, 一个重大历史事件的伟大不会因为它的局限与缺点而丧失, 也不会因为文过饰非而增加。我们大可不必过于小心, 适当指出太平天国本身存在的局限性、落后性、破坏性, 并不会在学生思想知识体系里面上升到否定近代中国人民反帝反封建的必要性, 否定近代中国通过革命谋求国家独立、民族富强的正义性和进步性的高度, 反而更有利于学生加深对于近代中国探索富强民主道路的艰巨性、曲折性的理解与认同。

总之, 《纲要》课教师要真正干好本职工作, 提高大学生思想政治素质, 不断总结教学经验, 借鉴先进方法, 在教学实践中提升水平、探索规律。《纲要》课教师只有真正适应新时期高校思想政治教育工作的角色定位, 努力把握以上三种意识, 才能切实提高自己的业务能力和思想素质, 更好地帮助大学生培养正确的历史观与价值观, 促进《纲要》课教学的可持续发展。

摘要：在《中国近现代史纲要》课程教学中, 为更好地完成《纲要》课教学任务, 促进学生正确世界观的形成, 教师应着力培养三种意识, 即价值观引领意识、以学生为本意识以及辩证唯物史观意识。

关键词：中国近现代史纲要,教师,意识

参考文献

[1]贺亚兰.论思想政治理论课教师的角色定位[J].学校党建与思想教育, 2008, (7) :53.

[2]习近平.在新进中央委员会委员、候补委员学习贯彻党的十八大精神研讨班上的讲话[N].人民日报, 2013-01-06.

8.浅议新课改下教师角色的转换 篇八

关键词：传统教育课改教师角色改变

世上有一种常见的怨诉，说很少有人在离开学校的时候得到了彻底的教育，说大多数人所记住的没有别的，只是一种外表，只是真正知识的一种阴影而已。事实上，想想我们的学生在学校时的情形，记过，背过，学过的知识何其的多，但走出校门时记住的还有多少，能转化为实际应用的又有多少。很少有人不埋怨学校教育，因为他们觉得在社会上和工作岗位上取得的成功与学校中所学的知识似乎联系不大。

一、教师的传统教育观

近些年来，国家大力倡导教学改革，努力推进新课改，并把个别地方和学校取得的成功经验经过总结而大力推广，取得了一定的成效。但由于大家对课改模式的构建还处于“摸着石头过河”的探索阶段，对新课改下的学生自主学习模式是否有效仍持怀疑态度。所以目前大部分学校，尤其是追求升学率、上线率以及边疆少数民族地区的学校的课堂教学，都还是传统的教学方式，老师一进教室从头讲到尾，天天就是师“讲”生“听”，师“问”生“答”。老师在讲台上讲得天花乱坠，学生在台下听得昏昏欲睡，究其原因，大致有二：其一， “讲”少了不放心，不“讲”更不放心，只有“讲”全了方才放心，怀疑用新课改的教学方式让学生“自主”学习根本完成不了45分钟里应学的内容。其二，认为连老师在详细讲解的时候大部分学生都不能领会，还大胆放手让学生自己合作探究，交流讨论，结果半节课的时间过去了，也没能得出相关正确的结论，那不成为了一种无效或低效的教学吗？

基于以上两种心理，不少教师把自己作为“传授”的一方，把学生作为“接受”的另一方，整个教学活动，就是作为传授一方的教师向作为接受一方的学生在知识和能力方面的单向灌输。在这种观念的支配下，不少教师通过辛辛苦苦的“讲授”，在“讲”的基础上加之以“练”，陷入了反复讲、反复练的怪圈。在短期内或某一阶段里，这种方法的确能提高分数，但从长远来看，它具有巨大的迷惑性。它迷惑了看中成绩的家长、领导、学生甚至教师自己，以为此方法果然“灵验”，但从是否利于学生今后的继续学习来看，无疑是很有害的。同时，这种机械重复的手段，占用了学生大量时间，束缚了学生的思维，抑制了学生其它能力的培养。教师把自己备课的内容直接硬塞给学生，也不管学生是否接受并内化了。在这种课堂上，学生没有独立思考的机会和时间，教师用自己的思维过程代替了学生的思维过程，学生丧失了自己的探索机会和探索过程。教师自认为把学生都按照所谓完美的标准“雕刻”出一个个统一样式的“工艺品”就是教育的成功，殊不知这样培养出来的学生只学会了生搬硬套，一旦脱离学校后就会变得手足无措，因为他们缺乏基本的独立学习与实践创新的能力。面对社会上各种“读书无用”的消极思想，连我们广大教育工作者们也不禁感到疑惑：教育真的是无为的吗？是什么成为了课改得以进一步推广的绊脚石？

二、课改要成功，教师角色需改变

叶澜教授曾说：“今日教学改革所要改变的不只是传统的教学理论，还要改变千百万教师的教学观念，改变他们每天都在进行着的、习以为常的教学行为。”如果一名教师的课堂教学仅满足于传授知识的“单边活动”，不愿意转变成“双边活动”，那么他只能沦为一辈子的教书匠。所以转变教育观念、改变教师角色尤为重要。

教育的最高境界是什么？笔者认为是“不教”。要实现不教而教，需要教师改变角色，重建与学生之间的关系。只要能扮演好的角色，就可以实现不教而教。实际上，这也是改变教育观念的实质所在。

自古以来，我们教师以蜡烛自喻，认为燃烧自己照亮别人是社会尊崇的美德。实际上，这个自喻表明了教师内心的虚弱与执拗。究其原因，在于教育应是一种双方的互动，教育的目标是将对象不断完善，当教师满怀深情地展示自己教书才能的时候，他在不知不觉中遗忘了教育的根本。我们的学生内心里都有永不熄灭的“蜡烛”，这根蜡烛蕴藏着无限的能量，而教师的任务首先只是做一个“火种”，去点亮学生心中的光明。“火种”的作用就在于激发并强化学生的学习动机。当一个人内心燃起渴求学习的熊熊欲望时，无论环境多么艰苦，他都会感到无比的快乐。

其次，教师的任务是做一名“律师”，而不是做“法官”。因为律师总是能从自己“当事人”的角度了解其内心需求，并始终以维护“当事人”的合法权利为唯一宗旨。做学生的“律师”，就意味着站在学生的一边，呵护学生的自尊，维护学生的权利，成为学生值得信赖与尊敬的朋友。而不是做一个裁判是非的“法官”，为展示自己的权威，站在学生的对立面，与学生形成一种对立关系。比捍卫学生的权益更重要的，是捍卫学生的天性。

再次，教师的任务是做一个“农民”，而不是做“园林师”。农民只是松松土，浇浇水，让植物充分自由地生长，从而能够创造出各种鬼斧神工的自然景观，而园林师则按照要求修剪植物的枝叶，甚至使用生物技术控制和改变植物的生长，最终导致植物在日渐模式化的培养中失去了其本来的个性。所以，教师应当选择做一个让学生自由发展的“农民”。很多人想得到，但未必做得到。

前面所述的若干问题，实际上都指向了笔者认为的真正的教育是不教而教。学贯中西的林语堂大师曾说“在牛津、剑桥，那些老师怎么去教学生，他们把学生叫来，一边抽着烟斗，一边天南海北地聊，学生被他们的烟和谈话熏着，就这么熏陶出来了。”在中学教学中，不教而教并不是说一堂课完全丢给学生去自学讨论，教师就不用备课了。而是说教师应在课前设计好需学生掌握的相关知识的学案，在上课时教师不需多讲，学生自己就可依据学案进行自主学习，亲身体验通过探究获取知识的乐趣，充分解放学生的思想。

最后，教师对新课改思想应多吸收，少批判，课改成功地区的经验只能借鉴，切忌“东施效颦”，湮灭自己的个性特色，一味的模仿别人，最终只会是一场闹剧。教师找到了角色定位，新课改就成功了一半，另一半就是学校积极带领教师构建出真正有效的课堂教学模式，探索出一条符合校本实际的特色课改之路。若能成功实现以上两个目标，学生感到学习变成幸福的体验了，那教师也幸福了！

参考文献：

[1]叶澜.让课堂焕发出生命活力[J].教育研究，1997， 9： 3.