功教学案例（共12篇）
1.功教学案例 篇一
第一节
《 功 》教学设计 陇城初级中学
洪应存
【教学内容】《功》 【教学目标】 1．知识与技能
（1）结合实例知道机械功的概念。
（2）能用生活、生产中的实例解释机械功的含义。（3）理解功的概念，能用功的公式解决一些生活中问题。2．过程与方法
通过观察和实验了解功的物理意义。3．情感、态度与价值观
具有对科学的求知欲，乐于探索自然现象和日常生活中的物理学道理，有将科学技术应用于日常生活、社会实践的意识。【教学重点】
功的概念和做功的两个必要因素，功的计算公式。【教学难点】功的概念。【教学时数】 1课时 【教学过程】
一、创设情景，引入新课
提问：平时，我们常用力去移动物体，使其位置改变。下面请同学们一起做实验。人提物体“累”的程度，不能仅仅单独由力的大小或单独由移动的距离大小来比较或表示，所以我们引入一个新的物理量——功。板书课题。第一节
《 功 》
二、合作学习，探究新知
板块一
功这个物理量和什么因素有关呢？教师先通过多媒体课件讲解力学中的功。再请同学们观察以下两个演示实验（教师边做边引导学生观察）这两个实验中有什么共同的地方或者共同的要素。问：移动的距离和力之间有何关系？ 讲述：在物理学中就说实验中的力对物体做了功。
板书：
一、力学中的功
1、如果一个力作用在物体上，物体在这个力的方向上移动了一段距离，就说这个力对物体做了功。
（学生分析讨论得出：）
2、做功的两个必要因素：（1）作用在物体上的力；（2）物体在力的方向上移动的距离。讲述：必要的意思就是一个都不能少，请同学们用做功的两个必要因素判断下面几种情况下，力对物体是否做功？
教师利用多媒体进行讲解。
课堂反馈
让学生自由选择回答多媒体课件上展示的问题。板块二
想一想上课开始同学们一起做的提花盆和提书的实验中，我们所说的“累”的程度大小，这个“累”字体现的含义是什么？功的大小与力和距离这两个因素有何关系呢？
力越大，使物体移动的距离越大，这个力的成效越显著，说明力所做的功越多。板书：
3、功的公式： 力学中，功等于力与物体在力的方向上移动的距离的乘积。即 功＝力×距离
W＝Fs.W——功——焦耳（J）,F——力——牛顿（N）,s——距离——米（m）.4、功的单位：焦耳（J）1焦耳＝1牛顿·米
1J=1N·m
三、应用新知，形成能力
【例1】一台拖拉机耕地时，牵引力是28500牛，前进了l00米，此拖拉机的牵引力做了多少功？
【例2】见课本例题。
四、小结：本节课你学到了什么？
五、拓展练习，提升能力
在平地上，小朋友用50N的水平推力推动重100N的箱子，前进了10米，推箱子的小朋友做了多少功W1？重力做了多少功W2？如果小朋友把这个箱子匀速举高1.5m，他做了多少功W3？
六、作业
课本P64页1、2、3、4
2.功教学案例 篇二
能量是《课标》中科学内容的三大主题之一, 充分说明了本章功能关系在初中物理课程中的重要地位。本章通过功、功率的教学, 为学生认识能做了铺垫。而功又是本章教学接触的第一个概念, 可见其在本章中的重要地位。
功的概念最早起源于早期工业革命的需要。研究功的重要意义在于, 可以通过做功研究能量的变化, 为研究能量转化过程奠定定量分析的基础。对功的概念的认识水平, 直接影响能的概念的形成和功能关系的建立。
二、教材分析
本节内容由“力学中的功”和“功的计算”两部分构成。其中, “力学中的功”通过研究工作是否有成效, 使学生认识到做功包含的两个必要因素, 定性认识功的概念, 为功的计算打好基础。“功的计算”明确了功的计算方法, 从定量的角度研究功。本节教学的重点是明确力学中功的含义, 难点是判断力是否对物体做功。
生活中并没有功这个概念, 学生很难认识功。为此, 教材重视学生的生活经验, 选取与物理学引入功的概念类似的实例——叉车托举物体, 从成效的角度给出力学中功的含义。通过对“想想议议”中的四个场景归纳总结, 得出做功的两个必要因素。
三、创新点说明 (略)
四、教学情境
(一) 新课导入
1.问题导入:“三个苹果”改变了世界?
(1) 第一个苹果, 被亚当和夏娃在伊甸园内偷吃掉, 给我们人类带来了——智慧与道德。 (2) 第二个苹果, 从树上掉下砸到了牛顿, 砸出了“万有引力定律”, 带领人类正式进入——科技时代。 (3) 第三个苹果, 乔布斯从图灵手中接过被咬掉一口的苹果, 引领我们的科技——创新发展、日新月异。 (4) 今天, 我手中的这个苹果又将给你们的思想带来怎样的改变呢?就让我们一起进入今天的“苹果课堂”。
2.情境导入:搬苹果。 (学生活动一)
(1) 教师搬苹果——搬而未起。——请学生帮忙。 (2) 学生搬苹果——将一箱苹果从地上搬到桌面。 (3) 引导学生思考:两次力的作用效果是否相同?追问有何不同?
(二) 新课教学 (略)
(三) 复习巩固 (略)
(四) 布置作业:教材P64动手动脑学物理 (略)
五、教学反思
本堂课, 虽然学生的学习积极性被激发, 思维也打开了。由于所举事例有的相对复杂, 问题宽度较广、指向性不太明确, 活动较为开放, 以及对学情的把握不足, 导致对时间进程的把控不足, 没能收放自如地顺利完成教学任务。
在以后的课堂教学中, 我首先要站得高, 才能看得远。充分利用教参、教辅、教材解读等资源, 吃透教材、吃透文本。比如, 本节课功的两个必要因素, 教材是通过四幅图片进行对比总结。对比新旧教材, 我发现新教材在难度上有所下降:老教材中汽车刹车时克服摩擦力做功的图片被删除, 即不再强化克服某个力做功的情况;老教材中两小孩斜拉运沙车的图片被替换为一个小孩水平推车, 即降低了对力和距离有夹角 (不垂直) 情况的要求;老教材两小孩共同提水桶前行的图片被替换成了一个小孩提滑板前行, 即对垂直无功的情况描述更为准确;由于机械滑轮的教学延后, 新教材把其改成人手直接提升物体;唯一保留下来的则是“搬而未起”一图。教参也一再强调:“在教学中需要不断强调‘力与物体移动方向的一致性’”。身为初中教师的我, 也要考虑初高中衔接以及科学性等, 毕竟力和距离可以有一定夹角 (不垂直) , 可以通过分解、计算其做功情况。
我要站在学生的立场, 从学生的角度思考问题, 充分把握学生的现有知识储备, 预设学生在课堂上可能出现的更多状况, 增强提问的准确性、针对性和有效性, 用更加简洁的提问引导学生思考, 层层递进地激发学生的逻辑思维, 让学生迈出小步子收获大进步。
还要进一步优化课堂教学情境, 选择具有代表性的典型情景, 少而精的经典案例, 紧密围绕教学中心, 串联整堂课教学内容, 逐层深入、循序渐进。进一步践行我的STS教学理念, 紧扣学习目标的达成, 用身边信手拈来的生活场景、实验器材, 创设简单易行的课堂活动, 在激发学生学习兴趣的同时, 更使学生在无形中习得科学知识, 寓教于乐, 以最终实现学生主动学习的“无教而学”的追求。尤其对于概念的讲解, 秉承绝不采用“填鸭式”的灌输教法, 而是采用启发式的教学方式, 让学生通过教师创设的情境, 自主学习探究, 理解习得概念的定义, 并通过思辨争论, 进一步认清概念, 通过应用理解加深, 熟能生巧, 活学活用, 实现课堂教学的有效性:清爽、灵动、实效。
在课堂教学的有效性这条道路上, 我还有很长一段征程要走, 路漫漫其修远兮, 吾将上下而求索, 且吾将为之求索一生。
参考文献
[1]人民教育出版社课程教材研究所物理课程教材研究开发中心编著.义务教育教科书物理八年级下册教师教学用书.人民教育出版社, 2013.1
3.语文教学建“启”功 篇三
问题设计的再设计，其核心是“启”。“启”在课堂，再设计在课前；再设计是“启”的出发点，“启”是再设计的目的及再创造；再设计要围绕“启”展开，又要为“启”服务，最终达到“启”的目的。孔子是真正的全世界“启发式教学”第一人。他的启发式数学，只有八个字：“不愤不启，不悱不发。”“愤”就是学生对某一问题正在积极思考，急于解决又尚未弄懂时的矛盾心理。这时应对学生思考问题的方法适时指导，帮助学生开启思路，这就是“启”；“悱”就是学生对某一问题已经有一段时间的思考，但尚未考虑成熟，处于想说又难以表达的另一种状态，这时才“发”。可见问题设计的再设计，如果方法得当，“启”的效果自当显著。以下提出几种方法一起探讨。
一、切入法
找到问题的“症结”，切入其中，问题自然迎刃而解。教学郭沫若的《海燕》时，如果设计这个问题：作者明明在写海燕，为什么还要问“它们果是我们故乡的小燕子么”？那学生恐怕一时回答不上。这时便可抓住“故乡”一词切入：把“故乡”一词去掉如何？再把“我们”一词也去掉咋样？这样学生便能理解燕子身上寄托着作者的乡愁，而后进一步设计：作者宁愿相信眼前的海燕就是故乡的小燕子，不是吗？至此，问题迎刃而解。
二、矛盾激趣法
利用问题本身的矛盾，引导学生层层解开其中之谜。同样以郭沫若的《海燕》为例。起先的问题设计是：为什么要以“海燕”为题？问题一出，学生往往很难回答。如果利用问题本身的矛盾再设计：本文并不仅仅写海燕，还写了故乡的小燕子，可见作者以“海燕”为题是错误的，我们来帮他改一改。这样，有的学生就“傻傻”地改了，有的学生就有了矛盾：既然题目错了，为什么课文会这样用；如没错，老师说的确实有理。怎么回事？学生带着心结，但请不要急于分析，先看看学生拟的题目：《海燕与家燕》《故乡》《想家》……最多的自然是《海燕与家燕》，果真中标。先肯定学生的拟题，然后并不急着分析哪个好，而是再设计：“我”当时在哪里？看到的是什么？“我”那时有没有看到故乡的小燕子？那为什么又写到故乡的小燕子去了？到这时，问题的矛盾之处连同学生的矛盾心理顿时化解。
三、渐进法
针对问题设计，再设计几个小问题，层层剥笋，达到教学目的。这个问题设计，就像笋心，再设计的几个小问题，就像笋衣，启发学生一层层剥进去，往往会让他们感觉思维清晰，理解透彻。以朱自清的《背影》为例，原先这样设计：父亲的背影着实让人感动，可是作者是怎么写得这样感人的呢？“怎么写”，一时回答有点困难。若用渐进法启发：1.请找出描写“父亲”背影的三句话。2.这三处背影出现时，“儿子”有何反应？3.无论是“儿子”八年前看见“父亲”的背影还是八年后回忆“父亲”的背影，都流泪了，可见，作者写本文时是一边回忆一边流泪一边书写的。换个角度，如果你此时是作者，你的心情会怎样？通过再设计的三个小问题，由浅入深，层层剥开笋心，学生就能顺利地进入预设的情境之中。这样，问题设计也就达到了真正的教学效果。
四、抛砖引玉法
这个“砖”不是谦虚的“砖”，而是我们故意抛出去的真“砖”。只有抛出真“砖”，才能引出学生的真“玉”来。拿鲁迅的《孔乙己》来说，问题设计是：小说揭示的主题是什么？这个问题，学生大多能照本宣科：本文揭露了封建科举制度的罪恶。答案太笼统，且几个能真正理解？如果抛出这样一块“砖”：孔乙己偷书而被丁举人打折腿，我觉得活该。你想，我们抓到小偷时的心情不也和丁举人一样吗？“砖”一抛出，学生就会替孔乙己抱不平，给丁举人数罪状。讨论不觉回到了主题上——孔乙己和丁举人都是读书人，一个考上，一个没考上；一个成了科举制度的牺牲品，一个饱读诗书，以礼义标榜举人身份，却行不仁不义之事。这两个人都变得人不人，鬼非鬼，不正是封建科举制度的罪恶使然吗？学生的真“玉”就这样不知不觉被引出来。接下来，再启发学生围绕科举制度的罪恶找“证据”，自然难度大大降低，而学生对主题的理解也就更为透彻。
围绕“启”而进行的问题设计的再设计，方法多多。关键是：实际教学中，如能重新审视这一环节，教学效果将会大大增强；如能在再设计中达到“启”的目的，有“法”亦归无“法”，无“法”的框框，反而对“启”更为有利。但有一点，无“法”并不等同于仅凭经验或听天由命。
4.功 教学设计 篇四
松阳一中 物理组 林凯
教学设计思路
本节课也是以“功是能量转化的量度” 为教学线索的。从追寻守恒量谈到能量的转化，从能量的转化使学生明白引入功的必要性和必然性；从生活中的物质生产的基本动作和学生参与的互动实验，探究“功”的来历和做功的不可缺少的因素；再通过特殊情景引出一般情景，并通过等效思想，借鉴两种特殊情况推导出功的一般表达式；从功的一般表达式的深化研究得出功有正、负；从功的正、负引出功是矢量还是标量，通过“功是能量转化的量度”探究功是标量；通过例题得出几个力做功和它们的合力做功的关系；通过例题的拓展得出WFlcos的适用条件，并为以后探究弹性势能的表达式埋下伏笔。教学目标
1、理解功的概念，知道做功的两个不可缺少的因素。
2、掌握功的公式：WFScos，会计算恒力的功，掌握计算总功的方法。
3、知道功是标量，认识正功、负功的含义 教学过程
一．引入新课：
不同形式的能量之间可以互相转化。能量变化的过程必然伴随着做功的过程，可见，功与能是紧密联系的两个物理量。因此，在本章追寻守恒定律的过程中，首先学习功。设问：为什么要引入功？
二．通过演示和事例，说明功是能量转化的量度，演示：汽球实验
通过学生举例和学生演示汽球实验的分析发现力对物体做功的确导致了物体能量的变化。
又如书本57图7.2-1甲：货物在起重机的作用下重力势能增加了；乙：列车在机车牵引下动能增加了；丙：握力器在手的压力下弹性势能增加了。上述事例也说明能量发生变化，一定有力对物体做了功，反过来，力对物体 做了多少的功，就意味着有多少的能量发生了转化。可见，功是能量转化的量度。
三．通过启发式探究，使学生明白“功”的来历并掌握做功的两个因素。
下面我们来探究一下影响做功的因素。请同学们考虑一下汽车刹车的情况。
通过引导使学生明白：要使两辆完全相同的以同样速度行驶的汽车停下来，从受到的阻力大小和通过的位移大小考虑可以采用两种方法，一种是用较大的阻力，通过较小的位移，使车停下；还有一种是车受到较小的阻力，通过比较长的位移使车停下。两种方法在改变车的运动能量上是等效的，可见，做功也是一样的。由此可见，做功是和两个因素相联系的，一个是力，还有一个是在力方向上发生的位移大小。
四．通过从特殊到一般，再从一般到特殊，借鉴等效思想，引导学生探究出求功的一般表达式WFlcos 特殊情景1：
如图，物体在水平恒力F的作用下前进L位移，力F做功多少？ 特殊情景2：
如图用竖直向上的提力提水桶水平匀速前行一段位移l，提力对水桶有没有做功？做了多少功？ 一般情景3：
一般的情况力F的方向与运动方向并不一致，也不是与运动方向发生的位移相垂直，力F方向与运动方向成某一角度时，力F对物体有没有做功呢？
若做了功，所做的功又是多少呢？
a．提出猜想：
通过做功的两个必要因素启发引导学生进行猜想，并交流猜想。可能提出几种猜想：
（1）力F做功大小和力与运动方向的夹角α没有关系。
（2）力F做功大小和力与运动方向的夹角α有关系。
同样一个力F作用方向不同，在改变物体能量上效果不相同，可从两种特殊情况作定性分析，否定猜想（1）。
对猜想（2）提出运用特殊到一般的思维来理论验证的思路。
b．师生交流协作，学生分析论证，验证猜想：
1、教师启发：运用矢量分解，把一般情境问题转化为二个简单的特殊问 题，同时渗透等效思想。
2、学生论证：
cosF2FsinWF1lFlcosl1lcosl2lcosWFl1FlcosF1Fc。优化表述论证成果：一般的情况力对物体所做的功，等于力的大小，位移的大小，力与位移夹角的余弦这三者的乘积。即WFlcos 五．从一般到特殊，深化对WFlcos的认识
讨论一个力做功时可能出现的几种情形:（1）当= /2 时，cos =0，W=0。表示力F方向跟位移l的方向垂直时，力F不做功。物体在这个力F作用下能量不发生变化（既没有增加也没有减小）
（2）当0 < /2 时，cos > 0，W>0。表示力F对物体做了正功。（3）当/2 < 时，cos < 0，W <0。表示力F对物体做了负功。功既可以是正值，还可以是负值。
结合书本P5图5.2-5进一步讨论正功和负功含义（仅限于学生的现有知识水平，对运动只学习了直线运动，因此对物体的能量也只限于讨论运动物体的能量）：
（1）正功：力对物体做正功时，这个力对物体而言是动力，对物体而言是输入了能量，物体的能量发生了增加。
（2）负功：力对物体做负功时，这个力对物体而言是阻力，对物体而言是输出了能量，物体的能量发生了减小。也可以表述成“物体克服这个力做了功”。例如某个力做了－20J的功，可以说这个物体克服这个力做了20J的功。
顺便说明在国际单位制中，功的单位是J。1J等于1N的力使物体在力的方向上发生1m的位移时所做的功。即1J1N1m1Nm 六．功的拓展研究:课后探究 知能优化训练
1．质量为m的物体静止在倾角为θ的斜面上，斜面沿水平方向向右匀速移动了距离s，如图所示，物体m相对斜面静止．则下列说法中不正确的是（）A．重力对物体m做正功
B．合力对物体m做功为零 C．摩擦力对物体m做负功
D．支持力对物体m做正功
变式训练1 如图所示，重物P放在粗糙的水平板OA上，当水平板绕O端缓慢抬高，在重物P没有滑动之前，下列说法中正确的是（）A．P受到的支持力不做功 B．P受到的支持力做正功 C．P受到的摩擦力不做功 D．P受到的摩擦力做负功 2变力做功的计算
(2011年西安八校高三模拟考试)某人利用如图所示的装置，用100 N的恒力F作用于不计质量的细绳的一端，将物体从水平面上的A点移到B点．已知α1＝30°，α2＝37°，h＝1.5 m，不计滑轮质量及绳与滑轮间的摩擦．
求绳的拉力对物体所做的功．
3摩擦力做功的计算
5.物理《功》教学反思 篇五
“功”是本章重点教学内容之一，在本章起承前启后的作用。而功的概念比较复杂、抽象，故也是初中物理学习过程中的一个难点。教材从“力的成效”入手，让学生体会力与距离的关系，从具体实例到抽象得出功的概念，学生易于接受和理解。
1、对课时安排的反思。
本节课实际上包含了三个内容，分别是：功的理解、功的计算以及功的原理。以前上课本节课一般安排1。5个新课课时。但本课例作一个尝试，按照教材要求用1课时将三个内容全部讲完。通过较合理的安排，提高了课堂效率，收到较好的课堂效果。
能达到这种课堂高效，我觉得原因有二：其一是我们采用了《学习单》的教学模式，学生利用《学习单》进行了充分的预习，所以在课堂上才能展示学生活跃的思维。其二：课堂设计较为合理，逻辑清晰，时间安排恰当，使得学生能沿着很明确的课堂脉络进行思考。
2、对教学资源利用的思考
（1）用课本资源，特别是课本P104中的“想想议议”中的图片分析，学生能够从中获取做功的两个必要因素以及不做功的几种情况。
（2）在《功的原理》的教学中，利用到自制的教具，能够较清晰的`把功的原理的内容反映到实验中来，学生得到非常直观的信息。
3、对《功的原理》教学方法的反思
《功的原理》较为抽象，单凭教师用语言进行讲授不容易让大多数学生明白，因而我考虑用实验来突破这个难点。
（1）考虑增加实验：课本中仅用杠杆和动滑轮两个演示实验进行教学，经过反思我觉得功的原理作为一个普遍的物理规律，只用两个实验是不足以说明它的普遍性的，因此我考虑增加实验。反思学生已有的知识和水平，可以增加的实验有：定滑轮和滑轮组。但又考虑到课堂时间的问题，最后决定增加滑轮组这个实验。
（2）改演示实验为学生实验：决定增加实验后又思考：三个实验若都是演示实验，说服力上也可能有问题，不如让学生亲自对手去做。回想学生学习动滑轮和滑轮组时都曾经亲自对手做过这两个实验，知识和操作上的基础都较好，因而改为学生实验问题不大。
（3）对学生的具体操作进行必要的指导：考虑到毕竟是一个新的实验，学生测量的部位和操作技巧可能都有问题，为了节约课堂时间，提高课堂效率并减少学生走弯路的可能性，我想应该有一个演示实验：杠杆不省功。为了学生看清所测量的部位，可用投影和教学录像片进行精确的指导。
（4）实验简化：上述实验若严格来证明功的原理理论上必须测量力的大小，但如果测量力的大小，实验结果因为额外功的缘故必然不准，不能得出功的原理，但前面已经学过杠杆、动滑轮、滑轮组等的省力规律，因而实验中的力可以不测，并且可以节约实验时间。
4、课堂的不足之处
（1）课程开始的时候，有些紧张，从提问到转入新课的的衔接上有些生硬。
（2）指导学生实验时，自以为装备工作做的比较细致，对学生的实验现场指导上不够。
（3）对实验结果的引出上，我是为了节约时间而直接根据学生交流的实验结果用投影的形式直接给出的，其实现在反思觉得诱导学生，让学生自己得出实验的最终结论应该更好一些，可以完全消除强加实验结论的嫌疑，并且也用不了几分钟。
（4）在例题、练习的处理上时间有些仓促，学生巩固新知识的时间过少，从获得新知识到应用新知识之间转换过快，学生的思维转换有些跟不上，应当多给学生几分钟的时间巩固新知。
6.关于“功”教学的反思 篇六
关于“功”教学的反思
功是物理学中的重要概念，功是能量转化的量度，与现代生活、生产等有着密切的联系。然而对于我校学生来说功和能的概念不形象，晦涩难懂。如果能让学生在心情愉快、精神放松的状态下得到成功的体验，无疑是新课改提倡学校要求的高效课堂了。我对该节课做了如下设计。
一、体验式导入(一)导入新课
让全班学生动手操作：将各自的课桌右移约2cm.教师关注学生操作的方式，并把移动课桌这一具体问题转换为物理模型来讨论，用示意图分类展示在黑板上。预测
操作的方式：大部分学生会上提，小部分学生会平推、斜推、斜拉，如右图所示。
问题
1分组进行讨论交流，图(a)、图(b)恒力F是否做功，为什么？ 预测1 都有做功。
预测2 图(a)恒力F有做功，图(b)恒力F没有做功。
让学生回答，基本上能从初中学过做功的两个因素（即一是作用在物体上的力，二是物体在力的方向上移动一段距离）入手。
扩展：高中我们已学习了位移，做功的两个要素是：作用在物体上的力和物体在力的方向上发生的位移。也就是说，如果施力于某物体，并使该物体在力的方向上移动一段距离，我们就说力对这个物体做了功。那么，功应该如何求解呢？本节课我们就来进一步学习有关功的知识。
让学生亲手移动课桌进行功的探究，使学生学习物理与生活拉近了距离，充分体会到物理就在生活中，科学就在自己身边，从而激发了学习“功”的热情。
二、合作式学习
问题
2若物体发生的位移为s，则图(a)、图(b)恒力F做的功各为多少？ 问题
3若物体发生的位移为s，则图(c)恒力F是否做功、做的功为多少？
力F有什么作用效果
做法： 分组讨论探究功的一般计算公式的推导过程
物理教学案例分析
采用分组讨论探究的方式，激发学生思考和参与的积极性，发挥学生的自主性，培养学生分析问题和解决问题的能力，让学生的认知结构在交流碰撞中得到完善和重组。在问题的设置上注意逐层推进，使学生在学习进程中时刻保持高昂的斗志、旺盛的精力、积极的情绪和浓厚的探究状态
三、难易适中的例题设计
为让学生理解公的正负，我设计了一下例题 问题 1 求出图甲中恒定推力F对小车所做的功W1。预测1 W1 = Fs
预测2 W1 = Fscos150° =Fs
问题3
试比较图甲、乙中力F对小车所做的功的大小。预测1 W1 > W2 预测2 W1 = W2
说明
设置以上几个问题是为了进一步理解正负功的含义。
7.功教学案例 篇七
一、教学内容:文本妙秘的发掘、筛选与重组
【观点呈现】教学内容的选用无疑是课堂的首要任务, 是实现教学目标的具体化、路径化, 它决定着课堂的走向和学生学习的方向。当一个文本呈现在我们眼前时, 它的价值取向是多元的, 教学点是丰富的, 该如何选定教学内容呢?有两种现象值得注意:其一, 全面挖掘文本的知识点、训练点, 兴奋之余, 不加选择、不分详略、不考虑学生学习的起点, 实施事无巨细的“大而全”教学;其二, 针对文本中教者感悟最深的内容重锤重敲, 虽程度深、角度新, 教者发挥得淋漓尽致, 但学生不知学习的终点在哪里, 在艰涩中如坠云雾。这两种现象的缺陷都是脱离了学生的实际:前者重复着学生已学的东西, 后者教着学生学不会的高难度动作。所以, 教学内容的选择要遵循“一切从学生实际出发”的原则, 要选择文本中学生跳一跳能够摘到的果子来教学。这些内容可以是关乎文本意思、形式、构思的, 也可以是关乎学生理解、感悟、表达、写作的, 它们隐藏于充满魅力的文本之中, 被称为“文本妙秘”。文本妙秘的发掘、筛选、重组是适切教学内容选用必须经过的三个阶段。
【案例举隅】教学《姥姥的剪纸》一文时, 为了使学生深刻感受姥姥的心灵手巧, 我在学生读课文、圈词句、标批注、交流体会, 充分感知直接描写的文字后, 重点引导他们体会文中通过“衬托”来写姥姥心灵手巧的方法, 取得了较好的效果。
1. 初识“衬托”。
交流句子:姥姥撩起蓝布围裙擦擦手:“说吧, 派啥用场?往哪儿贴?”看人乐颠颠地走了, 她接着干活儿:洗衣服、纳鞋底、择菜、淘米、喂猪、薅草……
生:从这句话我看出姥姥心灵手巧, 因为姥姥只要别人说出剪纸的用场和贴处, 就能很快剪出令人满意的剪纸。
师:说得很有道理。请你再读一读这句话, 它还写了什么?
生读句子后:还写了姥姥不停地干活儿, 很忙碌。
师:是的, 姥姥非常勤快。可是文章要写的是她“心灵手巧”, 为什么还要写这些呢?
一生思考后恍然大悟:姥姥那么忙, 完全是利用空隙剪纸, 剪得那么好, 真是心灵手巧啊。
面对不理解的学生, 师:想想是不是这个道理?姥姥越忙, 越看出她心灵手巧、助人为乐。像这样不是通过直接写, 而是透过文字来体会情感的写法就叫“衬托”。……
2. 再现“衬托”。交流内容:“我”蒙住姥姥的眼睛让姥姥剪纸, 姥姥依然剪出了无可挑剔的“喜鹊登枝”。
生:我从“形象生动, 大小疏密, 无可挑剔”看出姥姥剪纸的技艺非常高超。
生:我补充, 姥姥剪纸的时间很短, 又是在“我”蒙住眼睛的情况下剪的, 这也说明姥姥剪纸技艺高超。
师:大家说得都很有道理。我们再看这段话, 除了大家说的这些, 有没有发现课文还写了“我”的表现? (联系上下文:我经常变着花样为难姥姥, 有一次我死死地捂住姥姥的双眼……) 课文为什么要写这些?
生恍然大悟:这就是“衬托”。
师:我们在这里又发现了“衬托”。谁来具体说说文章是怎样衬托姥姥技艺高超的?
(学生发言略)
【策略剖析】著名特级教师王崧舟认为, 文本妙秘具有“人人心中有, 个个笔下无”的特点, 读者能感受其“妙”, 却未必能发现其“秘”。作为教者, 首先要挖掘文本妙秘, 然后进行筛选和重组教给学生。据说, 王崧舟老师在执教《长城》前, 挖掘文本妙秘有14处之多, 但最后作为教学内容的只有4处。笔者在教学《姥姥的剪纸》前, 也认真研读了文本, 发现课文大量运用了“衬托”手法来表现姥姥的心灵手巧, 它隐藏于文本之中, 老师不提醒, 学生一般不会发现, 而它也是六年级学生需要掌握的。于是我选择“衬托”作为重要的教学内容, 通过“初识、再现、强化”等步骤将散落于文本的妙秘串联成一个整体, 不仅深化了主题, 还使学生认识了“衬托”。对于文本中的其他妙秘, 我则有意识地淡化处理, 使课堂指向更加明确。
二、教学设计:粗线勾勒中的精确预设
【观点呈现】充分备课是提高课堂教学效益的有力保证。那么教学设计应该做到什么程度呢?一种观点认为教学过程应做到精确预设, 每一个环节、每一个步骤都有详细安排, 环环紧扣;另一种观点认为教学过程应追求随机生成, 主张
备课只搭框架、备大环节, 每一部分具体教学应视课上学生反应、课堂情况而定, 强调关注动态生成。
笔者认为以上观点都有一定道理, 但具体要从教师实际出发:教学预设过于精细, 势必减少思维空间, 分散教师关注课堂的精力, 课堂会缺少生成和灵动;但教学预设过于粗线勾勒, 则对教师素质提出了挑战, 要求教师具有极强的文本阅读能力, 极细的课堂洞察能力, 极快的瞬间反应能力, 否则课堂上要么是手忙脚乱, 要么是蜻蜓点水。作为大多数的普通老师, 笔者主张对教学流程只作粗线勾勒, 而对教学重点则作精确预设。
【案例举隅】对于多数老师来说, 为了保证万无一失 (特别是公开课) , 教学预设精细化是首选。下面是一位老师执教《轮椅上的霍金》的教学片段:
师:同学们, 你们从哪里感受到霍金是个物理天才?
生:我从“他被选为最年轻的英国皇家学会会员, 成为只有像牛顿这样的大科学家才能跻身的卢卡逊数学讲座的教授”看出霍金是个物理天才。我发现他是与牛顿齐名的大科学家。
师:真会读书。大家知道什么是卢卡逊数学讲座吗?请看课件, 我们来认识一下卢卡逊数学讲座。
生:我还从“虽然, 他的身体一点也没离开过轮椅, 但是, 他的思维却飞出了地球……飞向了神秘莫测的黑洞”看出霍金是个物理天才, 因为他研究的是宇宙、黑洞。
师:嗯, 这位同学提到了宇宙、黑洞。大家想了解这些知识吗? (课件介绍5分钟)
…… (类似于此省略)
另外, 教学过程中, 教师注意力较多放在流程上, 不断引导学生顺着教案走;放在课件上, 学生正说着, 教师已准备操作电脑, 介绍资料。
【策略修正】上述教学, 笔者认为存在两个主要问题:一是教师对课堂关注不够, 不能敏锐地抓住学生发言中的信息深入引导;二是课堂上语文味不浓, 语文姓“语”的方向出现了偏差。第一个问题折射出粗线勾勒的重要, 只有将教师从缜密的教学预设中解放出来, 才能更关注学生、把握“教”机、激发思维;第二个问题则说明了精细预设应找准点, 语文学习的重点是“工具性”和“人文性”, 不是多媒体的视听效果, 也不是教师个人才艺展示。
以教学“卢卡逊数学讲座”为例, 笔者认为引导学生体会“最年轻的英国皇家学会会员”“只有·像·牛·顿
·····
这样的大科学家才能跻身的卢卡逊············
数学讲座教授”这些句子中的修饰词语的表达效果才是真正学语文。课前找准语文训练点, 并充分设计教学细节, 这才是所谓的“精确预设”。又如学生从“他思考着宇宙从什么时候开始, 时间有没有尽头。他发现了黑洞的蒸发性, 推论出黑洞大爆炸……他还建立了非常美的科学宇宙模型”等句中体会到“霍金研究成果很多”时, 教师如果能把握好这个契机, 顺势引导学生品味“思考、发现、推论、建立”一串动词连用的表达效果, 则既深化了对霍金的认识, 又提高了学生理解和表达的能力。可惜教师牵挂于环环相扣, 在预设中对“生成”熟视无睹。
三、教学风格:于走秀中见扎实有效
【观点呈现】对许多教师而言, 公开课犹如车展上的概念车, 是集体智慧的结晶、师生素质的展示、多轮试上的成品、教学潮流的引领;而家常课更关心学生对字词的掌握、课文的理解、习题的正确解答。如果说公开课有“走秀”的成分, 则家常课更追求扎实有效。其实, 笔者认为两者是相互统一的, 只要“秀”的是先进理念、完美设计, 在激发学生学习兴趣之余, 不忘扎实的语文训练, 这就是好的教学风格。
只有“秀”没有“实”, 课堂必将“华而不实”;反之, 课堂会失去很多生趣。
【案例举隅】一位青年老师执教《泉城》, 在交流泉水特点时, 教师变换着手段激发学生的兴趣;学习“珍珠泉”, 教师将句子改编成一首小诗, 让学生深情诵读;学习“黑虎泉”, 教师出示相关图片, 辅以配音, 让学生在朗读中体会泉水的喷吐不息;学习“趵突泉”, 学生在“我们一起到趵突泉去看看, 欣赏那美丽的景色”的导语中观看视频, 感受趵突泉的美妙……课堂气氛异常活跃, 学生始终兴致盎然, 但面对课后练习“课文描写珍珠泉、黑虎泉、趵突泉时分别用了‘涌’‘喷吐’‘冒’三个词语, 说说从中看出三处泉水有什么不同”时, 许多学生都束手无策了, 老师只能另找时间给学生讲解。
【策略修正】追求课堂的流畅热烈, 这当然没错, 但关键在于对课文的理解不能浮于表面。以上在学习泉水特点时, 教师引导学生学习的手段多样, 但都未指向对泉水与众不同的特点的理解, 以致学生不能正确答题。那么这一片段该怎样实施教学呢?笔者认为首先应该找到文眼, 即三处泉水都有一个共同点:动, 然后引导学生分析这三处泉水“动”的区别, 顺势将三处内容结合起来理解, 深入开展语言文字训练, 最后学生通过比较品读, 很快发现:珍珠泉是“涌动”, 时断时续, 流量不一;黑虎泉是“喷吐而出动”, 水流急促;趵突泉是“冒动”, 水流量大, 持续不断。学生在体会到这些相同之中的细微不同时, 不仅感受到文章用词的准确、祖国语言的丰富, 而且获得了真正的发现之乐。
在“秀”一把之余, 引导学生对课文深度思索, 表面上看可能会使课堂显得沉闷, 但实际上却丰富了学生的知识, 提升了学生的阅读能力。与“花拳绣腿”相比, 教师准确解读课文, 巧妙组合教学的“真功夫”, 更能唤起学生对语文学习的热爱。
8.精选多版资源 优化“功”的教学 篇八
【关键词】功;核心主线;教学资源;对比分析
【文献标志码】G633.7 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）34-0052-03
【作者简介】孟拥军，江苏省高淳高级中学（江苏高淳，211300）教师。
高中物理教学中，“功”是为了进一步得出“能”的概念服务的，它的概念性强且相当抽象。承前“功与动力学规律紧密相联”，启后“功能关系又是整个高中物理学习的一条主线”，这条主线在整章甚至后续的物理学习中“时隐时现”，是分析和解决问题的有力工具。
一、核心主线的对比分析
《普通高中物理课程标准（实验）》对“功”的要求是能举例说明功是能量变化的量度，理解功。虽然内容标准相同，但“人教版”“鲁科版”“教科版”“粤教版”这四套教材对这一节的内容有着不同的编排方式。“人教版”和“教科版”的核心主线为：功引入的必要性和意义→功的因素、功的公式推导→直接给出功是标量→功的正负判断及意义→例题感受功和总功的求法;“鲁科版”和“粤教版”的核心主线为：怎样才算做了功→功的计算→直接给出功是标量→功的正负判断及意义→例题感受功和总功的求法。可以看出：四套教材都重点围绕“理解功”这一内容标准来呈现教学内容。不同的是，“人教版”和“教科版”都呈现“功”引入的必要性和意义的举例与思考，以渗透“能举例说明功是能量变化的量度”这一内容标准。而“鲁科版”和“粤教版”是通过第二节来补充落实的，如：“粤教版”在第二节“动能、势能”中运用功的公式推导“动能和重力势能、弹性势能”的表达式，以渗透“做功是能量转化的量度”;且“鲁科版”在第二节“功和能”中用大篇幅详细讨论“做功和能量的转化”的多个实例。
1.不能省略“功的必要性”的教学环节。
人类最初引入“功”来度量机器的效能。随着认识的深入，人类认识到“力对空间的积累即‘功，它的效果是引起能量的变化”，此后“功”被纳入物理学的体系，“功是能量转化的量度”也是物理学科的重要思想。联系实际也不难看出：“功”和“能”是两个相互依存的概念，这些思想是物理学引入“功”的本质和意义所在。因此，本节教学必须借助于“能量转化”来理解“功”的概念，增加“引入功的必要性及意义”的教学环节，既符合学科逻辑和学科思想，也符合学生的认知规律。有关“物理思想方法”的教学指出：“如果知识的背后没有方法，知识只能是一种沉重的负担;如果方法的背后没有思想，方法只不过是笨拙的工具。知识、思想方法和能力是物理教学的三大要素，思想方法则是物理教学的精髓和灵魂。”如果教学中省略“功”的必要性，确实节省时间，但缺少了物理思想方法的渗透，从课程观来看是不妥的。
“功”是一个特别抽象的概念，直接复习初中学习的“功”的概念而引入，就会形成抽象的、无背景的概念和符号表征，学生获得的是惰性概念，只能靠大量的习题来强化，其后果只会增加学生学习的困惑。由此说来，省略“功的必要性”的教学，从教学观来看也是不妥的。
2.不能直接给出“功是标量”的属性。
四套教材均直接给出“功是标量”的文本，可能是考虑到高中阶段对“点乘与叉乘”不作要求，所以淡化处理。实践表明，学生的前概念里对于矢量有两种错误观念：一是学生都知道“速度和加速度的正负用来表示方向”，因此“有正负的物理量都是矢量”;二是学生在牛顿第二定律的学习中认识到“矢量（加速度）乘以标量（质量）仍得到矢量”，学生因为思维定势，形成了有条件的结论无条件迁移的错误观念，所以形成了“矢量与标量的乘积一定是矢量，功是矢量”的错误认识。杨震云在关于引领学生自主建构认知的论述中指出：“要想获得有意义的知识，应该将学生置身于问题情境中对知识进行主动性建构，揭示真实情境在学习中的内在意义，以促进知识的迁移。”从纠正学生“错误的前概念”角度来看，“功是标量”的教学不能淡化处理，要通过问题情境促进学生自省和自悟。
综合这些论述，本节课的核心主线可确定为：功引入的必要性和意义→功的因素、功的公式推导及应用→功的正负判断及意义→例题感受总功的两种求法→感悟功为什么是标量。
二、教学资源的对比分析
四套教材所呈现的资源，我们不能简单地进行叠加，而应在理解课程标准和教材编写意图的基础上，通过比较以精选和优化这些教学资源。
1.引入功的必要性。
“鲁科版”在第二节“功和能”中安排了一个实验（如图1所示），并要求学生比较两次提起重物的过程，即“人所用拉力是否一样，拉力做功是否一样。”“人教版”通过一段“功”的引入历史的回顾，即介绍“机械举起的重量与举起高度的乘积可以用来度量机器的效能，从而比较蒸汽机的优劣，并把物体的重量与其上升高度的乘积叫做功……”这些教学素材向学生渗透了“千差万别的物理现象中存在着不变量”的认识。“人教版”通过展示“起重机举起货物时，货物的重力势能增加;列车在机车的牵引下动能增加;握力器在手的压力下弹性势能增加”三张图片渗透“能量的转化要通过做功来实现”的思想。“教科版”也展示了三张图片并在标注中提出问题，分别是：举起杠铃的过程中，人在滑梯上下滑，箭射出时，什么力对箭做了功？什么力做了功？对比这两套教材的插图不难看出，“教科版”的插图更接近学生的真实生活，它在插图的标注中提出问题，更让学生通过问题思考以感受“做功是能量转化的原因”，也增加了互动性，是较好的图片资源。受这些资源的启发，“引入功的必要性”的教学可设计如下：
【情景1】把重为10N的重物匀速举高h=1m，有三种方式：（1）直接把重物举高（如图2）;（2）用倾角为θ=37°的光滑斜面举高（如图3）;（3）用轻质动滑轮把物体举高（如图4）。请填写下列表格：
考察：不同方式提升重物的力F和位移l存在什么关系？
【情景2】（“粤教版”教材图片）下列四幅图片描述的情景中，人是否对物体做了功？说说你的理由？
引入上述情景的目的是让学生感悟：通过力和力的方向上的位移可以衡量机器或力的效能。此外，自然界中不同形式的能量转化都是通过力做功来实现的，做功的过程也是能量转化的过程，所以要研究能量的问题，研究做功是一个极其重要的研究方向。为了促进学生深层建构“做功的因素”，教师还可以补充如图6所示的图片让学生感受“汉字的魅力”与“力做功的因素”。
2.功的公式推导及应用。
关于功的公式推导的教学，四套教材均从学生的认知基础出发，先回顾“W=Fl”，再利用力的分解推导出力与位移成α角时“W=Flcosα”，这也是常规教学的通用手段。但不同教材针对“W=Flcosα”公式的“问题与练习”则体现了不同的编写和教学思想，优秀的资源有：
【问题1】（“粤教版”）足球运动员向足球踢了一脚，踢足球的力F=100N，球在地面上滚动的距离l=50m，根据W=Fl得出运动员对足球做的功为5000J，这样求踢球做的功对不对？为什么？
【问题2】（“人教版”）一个重量为10N的物体，在15N的水平拉力的作用下，一次在光滑水平面上移动0.5m，另一次在粗糙水平面上移动相同的距离，粗糙面与物体间动摩擦因数为0.2，这两种情况下，拉力做的功各是多少？这两次拉力做的功是否相同？
【问题3】（“人教版”）物体在力F的作用下在水平面上发生了一段位移x，分别计算这三种情形下力F对物体做的功。设这三种情形下力F和位移x的大小都是一样的：F=10N，x=2m。角θ的大小如图7。
仔细考察这三道“问题与练习”，它们的教学意蕴深远，“问题1”采用“以错防错”的提问方式，促进学生在自醒中理解公式中的“l”。“问题2”采用“欲擒故纵”的提问方式，引领教师“先试误再纠错”，让学生在错误的泥潭里拔一拔双脚后再给予点拨和引导，学生在“吃一堑、长一智”的自省中生成教学目标。“问题3”则充分利用了学生的“视觉偏差”来设计问题，使学生“生搬硬套公式的陋习”经历了一次洗礼。实践证明，将这三道“问题与练习”按顺序作为课堂“跟进性问题”来教学，对于功的公式的理解可以达到“嫁与春风不用媒”的效果。
3.功为什么是标量。
教材是静态的，而且由于篇幅限制只能把最核心的内容呈现出来。教材的编写者也难以获得读者的直接信息，也就很难设计出“有呼有应”的活动过程，所以四套教材均直接给出“功是标量”的信息。细品四套教材的文本，也有不同程度的让学生感悟“功为什么是标量”的内容。
【问题1】（“教科版”）如图8，甲、乙两人在河的两岸同时用绳拉船，使船在河的中间沿直线路径行驶，甲、乙的拉力分别为F1、F2，其大小和方向如图所示，在船行驶80m的过程中，用两种方向求合力对船所做的功。
（1）先求合力，再求合力的功;（2）先求两分力的功，再求分力的功的代数和;（3）比较两种方法，你能得到什么结论呢？
【问题2】（“粤教版”）有人说，一个力对物体做
-10J的功，另一力对物体做5J的功，-10J的功一定比5J的功小，对此，你有何看法？
“教科版”这一“练习与评价”的安排是颇具特色的，学生分别求解第1、2两问题会很容易发现W合=W1+W2。实践后发现：对于第3问的回答，学生只能得出“合力的功有两种求法”的结论。教师需要补充“在计算中我们发现F合=而W合≠，对吗？”这一追问，然后再通过陈述“既有大小又有方向，在相加时遵循平行四边形定则（或三角形定则）的物理量叫作矢量。只有大小，没有方向，求和时按照算术法则相加的物理量叫标量。”的概念，让学生很快领悟到功的运算不符合平行四边形定则，应该是标量。可见，教科版教材启发教师要让学生在“做中学”，从而感悟“功是标量”。考虑到学生在矢量的学习中形成的“物理量的正负表示方向”的错误观念很“顽固”，再利用“粤教版”中“讨论与交流”的设问，让学生发表见解，可以起到深耕学生“错误观念”的作用，从而帮助学生深度建构“功是标量”的认知。
通过教材比较“异中求同、同中思异、取长补短”是教学思考的一种手段，是深度备课的“引子”，更是创新教学设计的“思维源泉”，所以教师在教学设计时比较教材是需要必须遵循的。
9.高中机械功教学设计 篇九
教学设计思路
从生活中的物质生产的基本动作和
学生参与的互动实验，探究“功”的来历
和做功的不可缺少的因素；再通过特殊情
景引出一般情景，并通过等效思想，借鉴
两种特殊情况推导出功的一般表达式；从
功的一般表达式的深化研究得出功有正、负；从功的正、负引出功是矢量还是标量，通过“功是能量转化的量度”探究功是标
量；通过例题得出几个力做功和它们的合力做功的关系；通过例题的拓展得出 w?flcos?的适用条件，并为以后探究
弹性势能的表达式埋下伏笔。
本节课的教学流程图如右图所示。
整个教学的设计和课堂教学的过程还应紧紧围绕着课程目标的三个维度展开。教学目标
（一）知识与技能
1、知道功的来历，掌握做功的两个必要因素。
2、能从特殊到一般，一般到特殊推导功的一般表达式，知道功的单位。
3、掌握w?flcos? 只适用于恒力，l应为对地位移。
（二）过程与方法
1、通过演示和事例，并同时通过启发式探究，使学生明白“功”的来历并掌握做功的两个因素。
2、在推导w?flcos?过程中，通过猜想、从特殊到一般，再从一般到特殊的理论论证等方法培养学生科学论证能力和推理能力，并渗透等效思想，有意识地培养学生的科学思维和科学方法。
（三）情感态度与价值观
1、通过“为什么要引入功”和“功”的来历的探究，使学生体会到物理来源于生活，并使学生体验到物理学家在追寻守恒量和守恒定律过程中所做的研究过程。
2、通过科学探究教学培养学生的科学探究兴趣和热情。
教学用具
弓箭、重物、锯、木板、榔头、钉子、起子 教学过程
一．引入新课：
不同形式的能量之间可以互相转化。能量变化的过程必然伴随着做功的过程，可见，功与能是紧密联系的两个物理量。因此，在本章追寻守恒定律的过程中，首先学习功。设问：为什么要引入功？
二．通过启发式探究，使学生明白“功”的来历并掌握做功的两个因素。
通过功的英文单词是“work”，“work”不就是“工作”吗？那“做工”和“做功”意思是不是一样？引出本节课要探究的第二个问题：“功”的来历和做功的因素。互动演示：请同学背或抱着一桶纯净水。教师“命令”：“你今天的‘工作’就是抱着这桶纯净水站一个小时。”
提问学生：“这个同学有没有在工作？”，“有没有使这桶纯净水的能量发生改变？” 围绕“功是能量转化的量度”使学生明白这种情况是劳而无“功”，对纯净水桶的运动能量并无影响。因此从有没有对物体的能量变化产生影响使学生明白“功”的来历。下面我们来探究一下影响做功的因素。请同学们考虑一下汽车刹车的情况。
通过引导使学生明白：要使两辆完全相同的以同样速度行驶的汽车停下来，从受到的阻力大小和通过的位移大小考虑可以采用两种方法，一种是用较大的阻力，通过较小的位移，使车停下；还有一种是车受到较小的阻力，通过比较长的位移使车停下。两种方法在改变车的运动能量上是等效的，可见，做功也是一样的。由此可见，做功是和两个因素相联系的，一个是力，还有一个是在力方向上发生的位移大小。
实际上物理学家在定义功的过程中，还考虑了大量的实际生产工作。
演示：锯木头、敲钉子等工作。
我们说物理来源于生活，功的定义也是如此。
如锯木头，可以分为“推锯”和“拉锯”两个动作；敲钉子，可以分为“举锤子”和“碰钉子”两种动作。物质生产工作都是由一些简单的动作组合起来的。即使一些比较复杂的工作，其实也只是一些推、拉、踏、旋等简单动作，按照一定的规律，进行连续的活动罢了。而推是向前用力，拉是向后用力，踏是向下用力，举是向上用力，旋是边推边拉，碰是快推或快拉，而拉又是向后的“推”。归结起来，所有这些简单的动作，可以说都是不同方向的“推”，而“推”显然是一切工作的基本单位。而之所以能构成推的动作，必须要有两个内容，一是作用力，二是移动的距离，两者缺一不可。显然，功定义成力和在力方向上发生位移的乘积是非常准确的。这也是物理来源于生活又和生活相统一的一个很好的例子。
而这也就是做功的两个必不可缺少的两个因素。四．通过从特殊到一般，再从一般到特殊，借鉴等效思想，引导学生探究出求功的一般表达式w?flcos? 特殊情景1： 如图，物体在水平恒力f的作用下
前进l位移，力f做功多少？
特殊情景2：
如图用竖直向上的提力提水桶水平匀
速前行一段位移l，提力对水桶有没有做
功？做了多少功？
一般情景3：
一般的情况力f的方向与运动方向并
不一致，也不是与运动方向发生的位移相垂直，力f方向与运动方向成某一角度时，力f对物体有没有做功呢？
若做了功，所做的功又是多少呢？ a．提出猜想：
通过做功的两个必要因素启发引导
学生进行猜想，并交流猜想。可能提出
几种猜想：
（1）力f做功大小和力与运动方向的夹角α没有关系。
（2）力f做功大小和力与运动方向的夹角α有关系。
同样一个力f作用方向不同，在改变物体能量上效果不相同，可从两种特殊情况作定性分析，否定猜想（1）。
对猜想（2）提出运用特殊到一般的思维来理论验证的思路。b．师生交流协作，学生分析论证，验证猜想：
1、教师启发：运用矢量分解，把一般情境问题转化为二个简单的特殊问题，同时渗透等效思想。
2、学生论证： f 1? fcos?f2?fsin?w?f1l?flcos?l1?lcos?l2?lcos?w?fl1? flcos? c。优化表述论证成果：一般的情况力对物体所做的功，等于力的大小，位移的大小，力与位移夹角的余弦这三者的乘积。即w?flcos? 五．从一般到特殊，深化对w?flcos?的认识
讨论一个力做功时可能出现的几种情形:（1）当?= ?/2 时，cos ?=0，w=0。表示力f方向跟位移l的方向垂直时，力f不做功。物体在这个力f作用下能量不发生变化（既没有增加也没有减小）
（2）当0 ? ?< ?/2 时，cos ? > 0，w>0。表示力f对物体做了正功。
（3）当?/2 < ? ? ? 时，cos ? < 0，w <0。
表示力f对物体做了负功。
功既可以是正值，还可以是负值。
结合书本图5.2-5进一步讨论正功和负功含义（仅限于学生的现有知识水平，对运动只学习了直线运动，因此对物体的能量也只限于讨论运动物体的能量）：
（1）正功：力对物体做正功时，这个力对物体而言是动力，对物体而言是输入了能量，物体的能量发生了增加。
（2）负功：力对物体做负功时，这个力对物体而言是阻力，对物体而言是输出了能量，物体的能量发生了减小。也可以表述成“物体克服这个力做了功”。例如某个力做了－10j的功，可以说这个物体克服这个力做了10j的功。
顺便说明在国际单位制中，功的单位是j。1j等于1n的力使物体在力的方向上发生1m的位移时所做的功。即1j?1n?1m?1n?m 六．功的拓展研究1: 功是矢量还是标量呢？
引导学生围绕“功是能量转化的量度”出发讨论功是标量还是矢量。
得出：力做功的效果表现为物体在力的作用下能量发生了变化（增加了或减少了）。也就是做功能增加（或减少）作用物体的能量。而能量没有方向性。那么促使能量变化的力的作用效果——功也没有方向性。可见，功是标量，正负不表示方向，仅表示做功的性质。
通过例题探究几个力对一个物体做功的代数和，等于这几个力的合力对这个物体所做的功。
例 质量为m的物体沿着倾角为?的光滑斜面下滑l的距离，斜面保持不动，求物体所受的各力做功多少？物体的合力做功多少？
解：wg?mglcos(90? ??)?mglsin? wfn?fnlcos90?0 w合＝(mgsin?)l?mglsin??wg?wfn 我们发现：物体所受合力做的功恰等于各力做功的代数和。
若斜面粗糙，上面结论是否还成立？ ? wg?mglcos(90???)?mglsin? wfn?fnlcos90?0 wff???mglcos? w合＝(mgsin???mgcos?)l?mgl(sin???cos?)?wg?wfn?wff 若斜面粗糙，同样发现上面结论成立。因此几个力对一个物体做功的代数和，等于这几个力的合力对这个物体所做的功。
而这再一次验证了功是标量，运算遵循代数法则。
上例中，若物体在光滑斜面上向下滑行过程中，斜面 同时往后退，试判断重力和支持力做功的性质。我们发现，同一个客观的运动，相对于不同的参考系，位移是不同的。因此，一般在中学物理中我们约定，计算功位移都以地面为参考系。
七．功的拓展研究2 新的问题情境：如图：小木块受到水平向右的拉力f=1n作用，在水平地面上向右移动了 l=1m后，再然后拉力大小不变又向左拉了来回
到原处。求：拉力f所做的功。
通过分析、引导得出：功的计算公式w?flcos?只适用于恒力做功。
拓展推广研究并留下新的问题情境：
提出问题：功的计算式w?flcos?不适用于变力做功，那
么对于物体在受到变力作用下发生了一段位移做功的情况是不
是有新的求变力做功的理论和方法呢？例如用水平力f拉伸弹簧 l的距离，如何求这个变力做功呢？（留下悬念，为第五节探究弹性势能的表达式埋好伏笔。）
这个问题留待我们在以后的学习中去解决
板书设计 ? 教后反思
学习《功》是为了追寻守恒定律服务的，也为后面的动能定理学习打好基础。
本节课通过五个问题的设置（见板书方框部分的内容），层层推进，一环紧扣一环，每一个问题的探究和下一个问题的引出都很自然，符合学生的认知规律。尤其是前面部分探究功的来历和做功的因素，学生探究的积极性很高。在不知不觉中，顺其自然地完成了整节课知识点的教学任务，又为后面的探究弹性势能的表达式设下伏笔，从而使学生认识到功和能是紧密联系在一起的，自然地为后面的教学做好铺垫、打好基础。篇二：鲁科版必修二1.1《机械功》word教案02 鲁科版物理(必修)2第一章功和功率
第一节 机械功
一、教学内容分析 1.内容与地位
在《普通高中物理课程标准(实验)》的共同必修模块物理2的内容标准中涉及本节的内容有“理解功的概念”。该内容要求学生理解功的概念；在具体的物理情景中能判断出物体所受的各个力是否做功以及做功的正负；知道正功、负功的含义；应用功的一般公式，会计算恒力、合力的功。
本节课是在学生已有的认知结构“功的公式w = fs”的基础上进行扩展，从力作用效果的角度导出功的一般公式w = fscosα，突出了力有空间积累的效果。功是物理学中的重要概念，功是能量转化的量度，与现代生活、生产等有着密切的联系。因此，在教学中应注重培养学生的推理能力和科学严谨的态度、注重获取知识的过程和方法，让学生了解物理思想，体会物理学在生活和生产中的应用以及对社会发展的影响，让学生得到成功的体验，让学生的潜能在心情愉快、精神放松的状态下能够得到有效的释放和开发。2.教学目标
⑴知识与技能：理解功的概念。知道功是标量，认识正功、负功的含义，在具体的物理情景中能判断物体所受的各力是否做功以及做功的正负。能利用功的一般公式计算恒力的功，掌握计算总功的两种方法。
⑵过程与方法：通过功的概念及其公式导出的过程，体会并学习物理学的研究方法，能从现实生活中发现与“功”有关的问题，能运用功解决一些与生产和生活相关的实际问题。⑶情感态度与价值观：有将功的知识应用于生活和生产实际的意识，勇于探索与日常生活有关的“功”问题，认识物理模型和数学工具在物理学发展过程中的作用。3.教学重点、难点
⑴重点：功的一般公式及其推导过程；判定物体所受的各个力是否做功以及做功的正负；总功的计算。
⑵难点：弄清物体在力的方向上的位移与物体的位移是不同的；认识负功的物理意义；总功的计算。
二、案例设计(一)导入新课
让全班学生动手操作：将各自的课桌右移约2cm.教师关注学生操作的方式，并把移动课桌这一具体问题转换为物理模型来讨论，用示意图分类展示在黑板上。
预测 操作的方式：大部分学生
会上提，小部分学生会平推、斜推、斜拉，如右图所示。
问题1 分组进行讨论交流，图
(a)、图(b)恒力f是否做功，为什么？
预测1 都有做功。
预测2 图(a)恒力f有做功，图(b)恒力f没有做功。
让学生回答，基本上能从初中学过做功的两个因素（即一是作用在物体上的力，二是物体在力的方向上移动一段距离）入手。
扩展：高中我们已学习了位移，做功的两个要素是：作用在物体上的力和物体在力的
方向上发生的位移。也就是说，如果施力于某物体，并使该物体在力的方向上移动一段距离，我们就说力对这个物体做了功。那么，功应该如何求解呢？本节课我们就来进一步学习有关功的知识。
［板书］第1节 机械功(二)新课教学
［板书］1．机械功的定义：作用于某物体的恒力f与该物体沿力的方向上发生的位移s的乘积叫做机械功。
问题2 若物体发生的位移为s，则图(a)、图(b)恒力f做的功各为多少？
预测1 都有做功，w = fs。
预测2 图(a)，w = fs；图(b)，w = 0。
说明应用初中所学的有关功的知识，基本上能够解决。
问题3 若物体发生的位移为s，则图(c)恒力f是否做功、做的功为多少？
设疑力f有什么作用效果？
预测使物体竖直上提和水平前进。
教师引导：能否从力的分解角度来讨论问题2呢？ 分组讨论探究，并请小组代表回答问题2。
预测1 不做功。因为物体在力f的方向上没有发生位移，s是水平方向上发生的位移。预测2 有做功，w = fs。因为功是力f与位移s的乘积
预测3 有做功，w = fscosα。因为
根据平行四边形定则，把力f分解为使物体水平前进的力f1 = fcosα和竖直上提的力f2 = fsinα。
沿f1的方向发生的位移为s，f1所做的功w1 = fcosα· s = fscosα；f2与s的方
向垂直，f2没有对物体做功。由于f的作用效果与分力f1和f2共同作用效果相同，所以恒力f对物体所做的功w = w1 = fscosα。
说明 分组讨论探究功的一般计算公式的推导过程，教师小结：一般地，对作用于物体上方向与物体位移s成α角的任何一个恒力f，都可以用正交分解法把它分解为平行和垂直于位移s方向的两个分力，再结合功的定义，得到 功的一般计算式 w = fscosα
教师：由于位移是矢量，也可以将位移s分解，再结合功的定义来推导功的一般计算式，有兴趣的学生课后去完成。
让学生阅读课本p4第三自然段，并回答1焦耳是如何定义的。
［板书］2．机械功的计算
［板书］⑴功的公式：w = fscosα（适用条件是f必须是恒力）
用小黑板或多媒体投影出示下列表格
让学生阅读课本p5后，由小组讨论得到结果，填入表格中。1预测1 w1 = fs 预测2 w1 = fscos150° =3fs 2 问题5 试比较图甲、乙中力f 对小车所做的功的大小。
预测1 w1 > w2 预测2 w1 = w2 说明 设置以上几个问题是为了进一步理解正负功的含义。
教师指出：功是标量，其大小的比较，是取绝对值进行比较的，w1 = w2才是正确的。又如做功-9j > 1j，-1j < 3j，5j =37° = 53°，所以 wg = glcos53° = mglsin37°≈100 × 10 × 1.5 × 0.6 j = 900 j 方法三：用力的分解等效。将重力分解为使货物沿斜面下滑的分力g1和垂直
紧压斜面的分力g2，则有g1 = mgsin37°。
由于g2与位移垂直，g2对货物没有做功，所以重力所做的功等于沿斜面向下的分力g1所做的功，即
wg = g1l = mglsin37°≈100 × 10 × 1.5 × 0.6 j = 900 j 摩擦力f对货物所做的功 wf = f lcos180° =0.2 × 100 × 10 × 0.8 × 1.5 j =f = mgsin37°μmgcos37°)l = mg(sin37°0.2 × 0.8)× 1.5j = 660j 说明 例题的选择主要是考虑以下几点：①温故，如受力分析、正交分解等。②知新，如求功公式的应用，对正功、负功、不做功的求解具有普遍性。③求重力功时可以进行多角度的思维训练。④可以体现出外力做的总功与合外力做的功的关系，以便归纳。要求学生思考独立完成该例题，请好中差三位学生上台扳演，教师可以及时地订正学生解题时存在的问题和不良习惯。
小结 在多个力共同作用下，这些力对物体所做的总功等于各个力分别对物体做功的代数和即w总 = w1 + w2 + ? + wn，代入时应考虑功的正负号；若合外力为恒力，则求总功时还可以用w总 = f合scosα来求解，其中α是合力f合方向与位移s方向之间的夹角。
三．案例评析： 本案例的设计让学生亲手移动课桌进行功的探究，使学生学习物理与生活拉近了距
10.高中物理功教学设计 篇十
1、知道涡流是如何产生的;
2、知道涡流对我们的不利和有利的两个方面，以及如何防止和利用;
情感目标
通过分析事例，培养学生全面认识和对待事物的科学态度。
教学建议
本节是选学的内容，它又是一种特殊的电磁感应现象，在实际中有很多应用，比如：发电机、电动机和变压器等等。所以可以根据实际情况选讲，或者知道学生阅读。什么是涡流是本节课的重点内容。
涡流和自感一样，也有利和弊两个方面。教学中应该充分应用这些实例，培养学生全面认识和对待事物的科学态度。
教学设计方案
一、引入：引导学生观察发电机、电动机和变压器(可用事物或图片)
提出问题：为什么它们的铁芯都不是整块金属，而是由许多相互绝缘的薄硅钢片叠合而成?
引导学生看书回答，从而引出涡流的概念：什么是涡流?
把块状金属放在变化的磁场中，或者让它在磁场中运动时，金属块内将产生感应电流，这种电流在金属块内自成闭合回路，很象水的旋涡，因此叫做涡流。
整块金属的电阻很小，所以涡流常常很大。
(使学生明确：涡流是整块导体发生的电磁感应现象，同样遵守电磁感应定律。)
二、涡流在实际中的意义是什么?
⑴为什么电机和变压器通常用相互绝缘的薄硅钢片叠合而成，就可以减少涡流在造成的损失?
⑵利用涡流原理制成的冶炼金属的高频感应炉有什么优点?
电学测量仪表如何利用涡流原理，方便观察?
提出上述问题后，让学生看书、讨论回答
11.功教学案例 篇十一
关键词 功与速度 支架式实验教学
物理学科是以实验为基础的,实验教学是物理教学的最重要组成部分。通过实验教学,不仅可以培养学生的物理实验技能,还可以为学生形成物理概念和理论提供丰富的感性材料,有助于培养学生的观察能力、思维能力、严谨的科学态度和对学生进行科学方法训练等。这与建构主义者提出并强调的一种被他们称之为“支架式”教学模式的理念是相符合的。
支架式教学是按照学习者的“最近发展区”建立一套恰当的概念框架,从而能够像建筑上用的“脚手架”那样不断地把学习者的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平,帮助学习者理解知识并建构知识的建构主义教学模式。教学中,教师为了使学生能够得到发展,就要根据学生的实际情况,这个教学条件实际上就是为学生提供各种合适的学习支架,提供个性化的学习支持,通过支架,教师引导着教学的进行,逐步把管理调控学习的任务转移给学生自己,然后逐步撤去支架,让学生独立探索学习。教师作为文化的代表,通过提供支架的支持,引导学生逐渐将已有的知识内化为新的知识,使学生掌握那些能使其从事更高认知活动的技能,学生获得这些技能后便可以更多地对学习进行自我调节。支架式教学由以下几个环节组成。
一、搭脚手架
搭脚手架就是围绕当前学习主题,按“最近发展区”的要求为知识建立概念框架。这也是实验教学的开始阶段。该实验围绕“功、速度变化”的内容,类比重力做的功与重力势能的关系,为新学的知识建立起概念框架:功与速度变化的关系。实际上也就是明确了实验的目的、实验任务。
二、进入情境
从概念框架中的某个确定的知识节点,将学生引入一定的问题情境。将在概念框架中引出的问题作为知识支点,它在整个概念框架中处于核心地位。在实验教学中就是弄清实验原理,并在此基础上进行实验探究。“探究功与速度变化关系”的实验有两个知识点:一个是功;另一个是速度变化。通过对实验仪器的选择,学生可以知道该实验是利用橡皮筋的弹力对小车做功,而做功的变化是通过橡皮筋的条数变化达到的。速度变化就需要测量小车初、末两个状态的速度。通过教师的层层设问、引导,学生知道小车的初速度为零,末速度可由纸带和打点计时器测出。
三、独立探索
该环节就是启发学生自己去分析探索,其间教师适时提示帮助学生沿概念框架逐步攀升。这也就是实验教学中学生课堂的实验过程、实验步骤。在“探究功与速度变化关系”实验的操作过程中,学生应注意以下几点:
(一)小车摩擦力的平衡,以及明确平衡摩擦力的目的和平衡摩擦力采用的方法。
(二)实验采用功的“倍增法”,就要注意橡皮筋的选择。(三)小车末速度测量所选用的纸带。这些注意点直接影
响实验的结果,学生在探究时就需要教师的适时启发,帮助学生在概念的框架下逐渐构建“功与速度变化的关系”。
四、协作学习
小组协商、讨论,共享集体思维成果的基础上达到对新学概念全面、正确的理解,完成对新学知识的意义建构。这一环节就是对实验数据的处理及实验结论得出。通过学生独立分析探索以及学生间的协商、讨论,管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己。在“探究功与速度变化关系”实验中数据处理采用图象的方法:作w-v或w-v2图象。由图象得出橡皮筋对小车做的功与小车速度之间的关系是:橡皮筋对小车做的功与小车速度的平方成正比。
五、效果评价
效果评价包括自我评价和学习小组对个人的评价,内容为 :
(一)自主学习能力。
(二)对小组协作的贡献。
(三)是否完成对所学知识的意义建构。
这就是对整个实验过程的反思。在实验报告中详细介绍实验中遇到的问题和故障及解决的办法。实验数据的取舍,解释其取舍的原因,以及实验误差的分析,并在此基础上提出对实验的改进方法。
12.功/能/小/议 篇十二
例1:一个人匀速向上爬绳, 向上移动上一段距离h, 求人所做的功等于多少 (图1) ?
初看这个问题很简单, 显然是人消耗了生物能, 做了功W=mgh, 生物能转化成了重力势能。但仔细考虑起来, 却出现一个问题, 即:是哪个力在做功呢?如果说人手不断地拉着绳子向下拽, 是绳子对手向上的反作用力对人做了功, 但是仔细观察运动过程, 可以看到, 当人拉着绳子把身体提高一段距离时, 他的手并没有移动, 也就是绳子对手的拉力的作用点没有位移, 这个力应该没有做功。而当手放开绳子向上移动时, 绳子对手又没有力, 所以绳子对手的拉力始终没有做功。那么究竟是哪个力做功了呢?
可以把手和绳子做为一个整体, 人手拉紧绳子后, 胳臂肌肉收缩, 消耗了生物能, 肌肉的拉力作用点在肩膀肉与骨胳连接处, 人屈臂一次, 肌肉的拉力作用点就向上提高一段距离, 所以真正做功的是肌肉对肩部的拉力。至于人手抓紧绳子, 乃是胳臂肌肉拉力作功的必不可少的前提条件 (否则肌肉收缩, 肩头不会上移) ;而人手向上去抓绳子, 则是为完成下次做功的准备条件。人的手臂每将人的身体提高一段距离, 就做了一次功W=Fs, 这样不断积累的结果, W=Fs+Fs+…, 人就爬了上去。
由上述可以看出, 不要只看有了力有了位移就套公式, 而是要找到是什么力做了功, 力的作用点在哪儿。
例2如图所示河面上有甲、乙两条船, 用一条绳子将它们连接起来, 绳子的一端拴在甲船的B点上, 另一端握在站在乙船上的人手里 (A点) 。人用力F拽绳, 从两船相距为s米到两船相遇的过程中, 人做了多少功?如果在这过程中甲船前进了s1, 乙船前进了s2, 如不计水的阻力, 两船获得的功能各是多少? (图2)
两船间的距离减少了s, 即乙船上的人把绳子拉走了s那么长, 他做的功就应该等于Fs。甲船获得的动能应为Fs1, 乙船获得的动能应为Fs2。可是仔细一想, 力的作用点是手拉绳子那一点, 手拉走了s那么长的绳子, 是要以乙船为参照物, 绳子端点移动的位移才是s, 而船获得的动能分别为Fs1、Fs2却是以地球为参照物的, 岂不发生了矛盾?
下面统一选定地球为参照物, 研究力是怎样作用在物体上的。首先看甲船, 甲船在绳子的拉力F的作用下移动了s1, 所以绳子的拉力对甲船做的功W1=Fs1, 这等于甲船获得的动能。但是若把绳子和甲船看作整体呢?它们受的是人手拉绳子的力, 这个力的作用点位移, 后来的作用点A'在A的左边 (如图2) , 这岂不是作用点的位移和力的方向相反, 人的拉力做了负功吗?这显然是不可能的。原来手拉绳子做功是一下一下进行的, 在每拉一下的过程中, 作用点都向后移动一段Δs的距离。这样逐步积累, 人手拉绳的力做的功W=FΔs1+FΔs2+…=Fs1, 在每拉一下的过程中, 由于绳长不变, 绳端 (即作用点) 移动的距离都和甲船移动的距离相等, 所以s1就是甲船移动距离, 甲船获得的动能就是Fs1。但是这样说好像人消耗的生物能只等于甲船获得的动能, 那么乙船获得的动能来自何处呢?
再看乙船, 仍然是把人的动作过程看成是一下一下地拽绳子。在人手拉绳时, 人的肌肉收缩, 胳臂弯曲, 手向后移, 肩头却和身体一起带动乙船向前移。肌肉对肩的力的作用点在肩头, 每拉一次, 对肩头力的作用点就有了一段位移。这样不断积累, 肌肉对肩施的力做功W2=FΔs1'+FΔs2'+…=Fs2, 人站在船上不动, 肩头移动的距离就是乙船移动的距离s2, 这个功使乙船和人的动能增加了Fs2。手拉绳子的力做的功和肌肉拉肩头的力做的功, 都是由于肌肉收缩造成的, 都要消耗人的生物能, 所以人支出的生物能应为Fs1+Fs2=Fs。
下面来讨论在不同的惯性系中, 功能原理是否都能成立。
设在一列以3米/秒的速度匀速前进的火车中, 一个人以1牛顿的水平力去推一个放在火车地板上的箱子。假定这个箱子的质量是1千克, 箱子与地面是无摩擦接触的, 如果这个力持续作用了2秒钟, 从不同的参照系来看, 人做的功和箱子获得的动能各是多少呢? (图3) ?
先以火车为参照物, 在2秒钟内, 箱子移动的距离, 人推箱子做的功W=Fs=1×2=2 (焦耳) , 箱子的速度由0变成v=at=1×2=2 (米/秒) , 箱子获得动能为 (焦耳) 。人做的功等于箱子获得的动能。
再以地球为参照物, 在这两秒钟内, 火车移动的距离是3×2=6米, 假定人推箱子的方向和火车前进的方向一致, 则箱子相对地面移动的距离是8米, 人推箱子的力做的功w'=1×8=8 (焦耳) , 箱子的速度由3米/秒增至5米/秒, 箱子获得的功能等于 (焦耳) 人推箱子做的功也等于箱子获得的功能。
但是在以火车为参照物时和以地球为参照物时, 人支出的生物能是否相同呢?相同。因为人推箱子时火车的地板要给人一个向前的摩擦力, 为了简化问题, 我们认为人推箱子时, 只是手臂曲伸, 而身体未动, 那么, 人的身体就仍然是匀速前进。地板给人的摩擦力应等于箱子给人的力, 也就等于人推箱子的力 (1牛顿) , 这个力对人做的功W′=1×6=6焦耳。所以, 人“收入”了6焦耳的能量, “支出”了8焦耳的能量。由于手臂曲伸, 肌肉做功, 人消耗的能量仍是2焦耳, 与以火车做参照物相同。