教师工作坊激发教师学习共同体

教师工作坊激发教师学习共同体（精选11篇）

1.教师工作坊激发教师学习共同体 篇一

基于网络的教师学习共同体研究 信城中心小学王迪迪 摘要：随着信息技术的迅速发展和课程教学改革，网络教学对教师专业发展角色的定位提出了更高的要求。本文通过探讨教师专业发展和网络学习共同体之间的关系，指出网络环境下教师学习共同体为教师专业发展提供了新的平台，进而分析网络环境下教师学习共同体的意义和现状，最后给出构建网络环境下教师学习共同体的实现途径。关键词：教师专业发展网络学习共同体 1概述

1.1网络学习共同体的概述 “学习共同体”（learning community），是指一个由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系。（薛焕玉.2007）依托信息技术的支撑，学习共同体也可以构建于网络环境之中，而网络学习共同体是指在基于网络的虚拟环境里，与传统学习共同体、个别化网络学习环境相比，网络学习共同体内部成员来自多个地区，在线的时间也不确定。另外，在网络学习共同体中出现了许多新的学习方式，如，通过论坛进行离线协商讨论，通过网络会议进行在线演讲，通过协作软件进行在线协同编撰电子书籍等。网络学习共同体借助自身的优势,实现了资源的共享和重用，变革了学习和协作的方式，从而真正提高了共同体成员的学习效果。

1.2教师专业发展的现状和困难

从当前现状来看，它存在者以下困难：(职业疲倦有待突破。在许多教师中，其中很多是以前在教学方面取得过一定成绩的优秀教师，当他们获得了一定的肯定后，几乎每年都会用相同的教案、教学方法，来教导学生，而不去关注社会和学生的变换对他们教学所提出的新要求。(教师学习共同体参与者有一定的局限性。教师学习共同体的参与者基本局限于教师和教育教学专家，它并没有广泛地吸纳学生。这样容易造成教师学习共同体的发展只见树木而不见森林，教师研究和分享的课题可能会无法从学生的切身利益出发，可能忽略学生的实际需求。当教师学习共同体的发展迷失方向时，也就更加难以实现教师的专业发展了。③教师学习共同体缺乏教师合作。近年来，随着人们对教师专业发展的重视、人们对学习型组织作用的认识，教师合作所具有的特有的促进教师发展的功效受到了人们的肯定。但是，教师合作的现实境况并没有达到教育理论者所提出的要求。在我国的教师学习共同体中，共同体的参与者之间的合作意识还没有达到学习共同体的要求。2基于网络的教师学习共同体的价值 网络学习共同体的建立，为教师提供了一个良好的交流协作平台，对促进教师专业发展具有重要的价值：(基于网络的教师学习共同体能够更方便快捷地促进教师学习共同体的实践知识和经验的形成和积累。(基于网络的教师学习共同体为不同时域空间的教师间更广泛的交流学习创建了稳定的平台，实现了校际联盟和城乡互补等，有力凸显了基于网络的教师学习共同体的实践价值。③基于网络的教师学习共同体为教师自身的学习和教学工作提供了大量丰富的资源，对教师的专业发展起了巨大的助推作用。

2.基于网络的教师学习共同体的意义 网络技术是教师专业发展的必要条件。网络的支持改变了教师学习交流的方式。教师要发展、要改变自己的知识结构，可以首先从学习网络等现代教育技术开始，学习的方式方法灵活多样。网络技术给教师专业发展提供了全新的技术支持平台。网络技术改变了教学模式中教学双方借助的媒体介质。教师首先要自己能使用现代教育技术，借助现代教育媒体，应用网络支持，资源共享，自制教学教具，指导学生自制学具，师生在多媒体技术的支持下，实现教学互动，师生互动，教学成果、学习成果、师生共享，无疑网络给我们的教育教学已提供了支持技术。对于学生而言，网络同样对于他们的发展起到了重要的支持作用。教师的专业发展就必须通过网络、通过现代教育技术来成就。这也是教师提高自己的必有渠道，离开现代教育技术可能没有什么手段来取代了。

（3）现代网络教育技术对教师专业思想的更加现代化提供保障。教师的专业发展不再仅仅局限于教科书、教参书，而是更为宽广的网络信息技术、现代教育技术及其复杂的应用手段里面，因而教师的专业发展触角如果不及于此，那也是难以有较好的专业发展的，或者就是失败的专业发展之路。

（4）现代网络教育技术传递着科学技术发展信息，引领教师专业化发展的未来。教师的未来发展也要受当今科学技术进步的制约，教师的未来专业发展是培养专家、学者型教师，懂得现代教育技术也是最基本、最起码的要求。网络培训给教育者掌握现代教育技术提供了最重要的技术支持，特别是未来的发展，网络技术会越来越先进，现代教育技术一定会引领教师专业发展的未来。

3基于网络的教师学习共同体的现状 随着信息技术和教育改革的不断推进，基于网络的教师学习共同体的理论和实践探索也蓬勃展开。但是，当前基于网络的教师学习共同体还存在着很多不可忽视的问题，很大程度上阻碍了基于网络的教师学习共同体发挥其优势。

第一，基于网络的教师学习共同体内存在不安全因素，教师网络道德意识弱，不利于基于网络的教师学习共同体的健康发展。

第二，大多是教龄低的年轻教师，骨干教师少，专家型教师更少，这种单一的成员结构不能更好地支持知识、技术和经验的共享和传播。教师往往较为盲目，不知道该做什么、如何做。一个人遇到的问题往往也是其他人遇到的问题，没有人能给予专业性的回答，共同体的智能得不到发挥，不利于教师专业能力的快速发展。第三，基于网络的教师学习共同体缺乏吸引力。教师始终没有全身心投入基于网络的教师学习共同体中，很多教师一直是边缘性参与，始终不把网络学习看成自己工作中的一部分，甚至于放弃。

第四，基于网络的教师学习共同体内部教学资源或服务运用效率较低，没有达到最优化。4基于网络的教师学习共同体的实现途径

1、建立教育门户网站。建立教育门户网站则是以教育为主题的综合性网站应用系统，是教师提升教育观念、掌握信息技术的重要渠道之一。如中国教师研修网，它是由全国教育学会主办，在教育部十五规划重点课题“基于现代信息技术环境下的校本研修的理论与实践”的探索中应运而生，为全国中小学教师搭建了研训一体的专业发展平台，实现教师个人、学校、区域教学组织的知识管理，创建了全员参与、团队合作、资源共建、可持续发展的网上学习共同体。

2、使用即时通信软件。QQ、MSN、UC等通信软件，由于操作简单、沟通方便快捷，已经成为网络上相互联系最常用的方式。这些软件都有建立群组的功能，使用者可以利用它组群，如教学研讨组、可该研究组等。在群组中，教师可以向同学科优秀教师、专家请教，也可以把自己的教学经验推荐给别人，大家互通有无，共同提高。

3、分享教育视频。可以让教师们将自己制作的课程教学视频资源上传到网上，通过网站与同行教师分享优质音视频资源，交流学习心得。

4、开设教育博客。教师可以利用现成的博客平台，以文字、图片、视频等多媒体的方式，将自己日常的教学反思、教学案例、课件、感想等上传发表并供别人访问讨论，并对此进行交流和沟通。当然也可以衔接其他老师的博客进行阅读和发表评论等，通过博客，教师们可以审视自己的缺点和不足，做出总结，提高自己。也可以看到其他人的教育行为对自己的鞭策或警示。总之，基于网络学习共同体的发展超越了传统知能传递学习模式，包含了对教师实践问题的体验，创生了实践性知识，增强了教师终身学习的使命感。通过基于网络的教师学习共同体来拓展教师的发展，必将成为未来教师专业发展的大趋势。基于网络的教师学习共同体仍然脆弱、仍然稚嫩，它需要更丰富的乳汁，需要更加有力的扶持与引导。参考文献

[1]魏会延.教师学习共同体：促进教师专业发展的新途径。武汉大学出版社，2014.9 [2]佐藤学,钟启泉.学校见闻录-学习共同体的实践.华东师范大学出版社，2014.4

2.教师工作坊激发教师学习共同体 篇二

新课程改革对教师的专业化发展提出了新的要求, 教师要促进学生主动、合作、探究学习, 新课程改革下的教师普遍面临着巨大的压力和挑战, 这些压力主要是由于既有的知识和经验不能应对改革的要求, 这就需要对教师进行专业化的培训, 以应对教学中的种种问题。然而, 由于一线教师教学任务繁重, 平时难以抽出时间进行专业的培训。现阶段, 教师专业化发展的途径大都是通过参加学校或者教育部门在假期举办的教师培训课程。这种培训课程往往流于形式, 具有很强的机械性和工具性特点, 往往是一个培训老师在讲台上讲授基本的理论知识, 教师在下面听, 对个体教师在教学中存在的问题往往关注不够, 培训内容针对性不强, 培训的内容一直存在着强烈的学科本位倾向, 过分强调系统的知识体系和学科体系, 把一堆堆的概念、术语、理论交给教师, 很少考虑教师真正缺少什么, 真正需要什么。更有一些培训者不深入中小学实际, 不熟悉中小学的教学改革动态, 更不了解中小学教师的困惑和需要, 往往根据自己的主观推断和猜测来决定讲什么、学什么。所有这一切导致了培训内容不切合中小学实际 (刘岩, 2010) 。在这种培训课程中很难传递隐性的知识, 然而由于教师职业的特点, 对新手型教师来说, 这种显性的知识或许会很有帮助, 例如采用什么教学方法来教授新的知识。但是, 随着教学实践活动的深入, 隐性的知识例如如何应对课堂中的突发事件、如何调动学生参与活动的积极性、如何引导学生积极思考等等, 将起着越来越重要的作用, 而这些经验性的知识光是通过培训是学不来的。托马斯 (Thomas G) 曾指出:“教师专业发展思想的一个重要转向就是将关注的重心从‘专业个人主义’转向‘学习共同体’。”为此, 笔者提出为促进教师专业发展最切合实际的做法就是构建校本教师学习共同体, 使得教师在学习共同体中分享教学经验、教学智慧。教师的专业发展要求教师是一个学习者, 一个众多外援支持下的学习者, 而学习共同体就是教师专业成长的重要外援。

1 学习共同体的内涵

目前关于“学习共同体”这个术语在学术界还没有一个统一的定义, 现在对学习共同体主要从以下四个角度来定义1) 学习共同体是一种方法;2) 学习共同体是一个团体;3) 学习共同体是一个系统的学习环境;4) 学习共同体是一个系统。目前学术界比较比较公认的一个是薛焕玉的定义, 他认为“学习共同体 (Learning Community) ”是指一个由学习者及其助学者共同构成的团体, 他们之间经常在学习中进行沟通、交流, 分享各种学习资源, 共同完成一定的学习任务, 因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系 (薛焕玉, 2007) 。薛焕玉的概念基本包含了以上的四种角度的观点, 由此可以看出, 学习共同体的成员之间是一种平等互助的关系, 学习者和助学者之间的关系是可以转换的, 即助学者也可成为学习者, 在学习共同体中, 成员之间不再是孤立的个体, 他们彼此紧密联系, 有着共同的学习目标。德鲁克认为学习共同体是具有特定归属感并具备联系不同群体的人的组织。一方面, 它是学习过程的可视化空间和协作学习的环境, 另一方面, 它是学习共同体成员交流、分享价值观、情感、观念的一个具有归属感的学习家园。

“教师学习共同体”是一个由教师自主组成的组织, 在教师学习共同体中, 成员有明确的学习目标, 可以面对面地沟通与互动。教师在学习共同体中是为完成真实任务, 解决实际问题而与他人相互交流和协作, 在融洽的学习关系中形成教师之间的精神共同体, 通过强化和共享价值观念达到情感的沟通和分享 (白磊, 2006) 。与传统的教研组、备课组相比, 教师学习共同体的组织结构松散而开放, 活动内容综合且多元, 活动方式更具互动性, 活动主体更具自主性和平等性, 因而在教师的专业成长中发挥着重要作用 (缪梅青, 2009) 。在学习共同体中, 教师不再是孤立的个体, 而是与此组织中的成员紧密联系, 平等对话和讨论并交流教学经验, 分享各种学习资源, 实现教师的专业发展。当然这种学习共同体并不是将教师简单的进行组织, 而是共享教学资源和相互协作的组织。良好的教师学习共同体应是个体教师有所成长并共同促进团体成长。每个教师都有自己优势和教学特点, 在这个团体中, 教师之间应该达到优势互补。新手型教师要努力学习共同体中专家型教师丰富的教学经验, 经验是一种经历, 深深打上了人的个性特征与人格特征的烙印;经验是成人宝贵的财富, 教师在职业生涯中, 会积累越来越多的经验, 这些经验可以成为自身和他人的丰富的学习资源。分享了这些宝贵的经验, 新手型教师可以在教学中少走弯路;而老教师要学习年轻教师的教学的新想法。学习共同体中的成员通过相互学习, 相互交流, 达到了共同的进步。可见, 这种途径的教师专业化发展对于整个教师职业群体的专业化贡献巨大。

2 构建教师学习共同体的意义

我国大多数的中小学教师平时教学任务繁重, 再加上行政事务也很多, 因此, 平时平时除去上课和日常办公, 几乎没有专门的时间进行专业化的学习。然而, 随着新一轮课程改革的逐渐深入, 对教师的专业化的要求越来越高, 教师现有的教学经验难以适应新课程改革的要求, 教师培训课程又不能满足不同教师的需求。因此, 教师应积极的“参与到共同体中, 成为个体知识建构的一种不可剥离的文化的和制度的境脉” (赵健, 2005) 。促进本校教师群体专业化水平不断提高, 建立校本教师学习共同体有着十分现实的意义。

1) 为教师的专业发展提供丰富的学习资源:教学资源是“学习共同体”教研的物质基础。日常教学过程中, 每个教师都会积累一定数量的实物资源 (如教具、教材、图片等) 、电子资源 (如优秀课件、音频视频资料、课件素材等) 、文本资源 (如教案、试卷、教学反思、优秀案例、优秀论文、课题成果报告) 等教学资源。“学习共同体”

应通过合理的制度化安排, 使得共同体中的成员将优秀的教学资源与其他成员共享, 大家共同进步。

2) 促进教师之间分享专业的知识与经验, 改善教学实践:专业共同体有助于新教师汲取专业教师的经验, 加快由新手向专家型教师的过渡。教师的成长是一个动态的过程, 由新手向专家型教师转变的过程中, 受到多方面因素的影响, 隐性知识对教师的成长具有至关重要的作用。新手无论是在教学技能方面还是课堂管理亦或是突发事件处理方面都存在着一定的不足和困惑, 这种情况下, 要在短时期内成为工作上的能手, 做到游刃有余, 就需要不断与有经验的教师进行沟通, 特别是专家型教师的意见, 更能够帮助新手成长。学习共同体无疑为这一过程提供了机会。同时, 共同体中专家型教师的教学经验由于与其他成员进行了分享, 这些宝贵的教学经验也不会因为人员的调离而难以传递下去。

3) 为教师提供对话的平台, 促进教师反思:俗话说没有反思就没有进步, 美国心理学家波斯纳认为, 教师的发展公式为“成长=经验+反思”。传统的教研组中教师是孤立个体, 彼此之间缺乏交流, 造成教师无法分享教学实践, 没有分享, 没有交流, 教师就很难找出自己的不足, 就很难有反思的机会。而学习共同体为教师的交流提供对话的平台, 让教师之间分享彼此的教学活动, 找出不足。学习共同体中不仅有具体的学习对象 (主要是经验教师和专家名师) 和具体的教育案例 (主要是教学内容和学生) , 使教师, 尤其是职初教师能够明确建构自己的专业角色, 迅速学到丰富的实践经验, 高效习得实用的专业技能;而且可以通过明确的制度规范促进教师及时、主动地进行教学前的前瞻性反思、教学中的监控性反思和教学后的批判性反思, 从而有效提高各方面的能力。在学习共同体中教师往往在别人的提问解答中, 引发更多的思考, 发掘更多的对自身有帮助的知识。值得指出的是, 在一个成熟的专业学习共同体内, 除了以上类型的专业互动学习之外, 还有对教育问题的深层次专业探讨。教研活动不再是简单的经验交流和积累, 而是理性意义上的研究, 教师不仅是新的学习者, 更是新的研究者。 (蒋福超, 刘正伟.2009)

4) 提高学习效率, 实现真正意义上的学习:参与到学习共同体中的人都有着共同的目标, 都为了解决一定的问题, 他们在含有真实任务的环境中探索, 在解决问题的实践过程中相互交流、协商, 不断学习, 通过实践积累起来的知识具有很强的迁移性。同时, 在这一过程中, 学习者也逐渐塑造了自己在群体中的身份, 逐渐养成了健康的主体性。

5) 有利于形成和谐的人际关系:共同体成员有着相同的目标, 在真实的情境中完成真实的学习任务, 并且在学习过程中, 所有参与者在学习共同体中可以是助学者, 也可以是学习者, 关键在于成员对某一教学活动或教学内容认识的深度。他们通过实践、交互、协商、合作等活动共同探讨问题, 彼此之间形成相互依赖、相互影响的关系。

3 构建校本教师学习共同体的策略建议

构建校本教师学习共同体, 对于促进整个教师群体, 乃至教师个人都有着非常重要的现实意义。然而, 纵观当前校本教师学习共同体仍然存在着诸多的问题, 如没有制度保障, 组织松散, 缺乏系统性;没有激励措施, 有价值的教育资源难以实现共享。为此笔者提出了构建教师学习共同体的策略建议:

1) 首先是制度的保障:虽然强调共同体是建立在成员主动、自觉、平等的基础之上, 但是如果没有制度的保障, 共同体的就如一盘散沙, 没有系统性和延续性。因此, 对共同体的活动配以制度的保障是必要的。首先, 对于共同体的活动, 学校领导应该给予支持, 当然这种支持要落到实处, 可以制定完善的交流机制, 以制度来保障共同体活动的持续性和系统性。但是, 笔者认为, 共同体应该建立在教师平等、自愿的基础之上, 学校的领导给予外部的支持即可, 不要用行政的手段来干预共同体的内部活动, 否则, 与构建共同体的初衷背道而驰, 使得其呈现出官僚化或行政化的倾向。

2) 完善的激励机制:由于现阶段学校的考评制度, 许多教师为了保住当前的地位, 不愿意分享有价值的教学资源教师的教学经验。随着教学实践的深入, 像教学经验这种隐性的知识在教师的教学活动中起着越来越重要的作用, 教师隐性知识管理的主要途径之一就是知识的共享。然而, 由于当前学校的考评都以个体为主, 教师之间存在着竞争关系, 这种竞争的关系使得教师通常不愿意将自己的知识与他人分享, 因此, 为了有效的实现共同体内成员知识的共享, 应该有完善的激励机制, 给那些愿意分享资料的成员一定的回报。如果教师意识到知识共享与自己的利益一致时, 他们才会乐意共享自己的知识。

4 结束语

切合学校实际、切近教学实践、遍及教师群体、关涉发展个体、沟通理论和实践的教师专业学习共同体是目前学校教师专业发展的最有效的途径, 为教师专业发展提供了对话与交流的平台, 使得教师在平等、协作、共享的基础上分享自己的教学经验、教学智慧, 共同解决教学中出现的难题, 共同应对新一轮课程改革背景下面临的压力, 教师专业学习共同体能有效促进整个教师群体专业化的发展。一个成熟的的教师学习共同体不仅仅对教学中的问题进行探讨, 更重要的还要有对教育问题的深层次的理性思考, 使得每一位教师都能成为研究型的教师。

3.教师学习共同体的构建 篇三

一、课题引领

为了建设好教师共同体，我校申请了课题“小学教师学习共同体建设的研究”，以此为抓手，让教师共同体建设有中心。我们充分发挥这个中心枢纽的作用，更加平稳地推动教师学习共同体的发展，使更多的教师在共同体学习过程中专业得到发展。

1.以点带面，辐射群体

“点”指的是课题组成员。课题是否能顺利研究实施，课题组成员至关重要，正因如此，对于课题组成员的要求也比较高，必须是骨干教师，要有代表性，有影响力，还要有刻苦钻研的精神，并且敢于担当重任。还要对他们进行系统培训，重点培养，中心组成员培养好后，要充分发挥其带动作用，达到以点带面，辐射群体的效果。

2.众星捧月，主子相依

所谓“主”是指主课题，“子”是指子课题。鼓励更多的教师申报子课题，加入到小学教师学习共同体建设的研究中来，以子课题突出主课题的中心位置，同时，也发挥了子课题的影响力。这样，教师在研究中学习，在学习中研究，逐步提高专业水平。

二、活动升温

学校举办的各种活动，如交流会、集体备课、教学观摩、案例分析、问题会诊、专题研讨、教研沙龙等，可以营造朝气蓬勃的氛围，让广大教师、学生参与进来，在活动中磨练、成长，激发人学习的激情，可以说是老师们学习的“精力汤”。但活动并不是随便搞一搞，而是有总体的计划，各个科室要根据学校的总计划来逐步分解、安排、组织，每次的具体活动要有相应的活动计划、记录、反思等。教师在活动中与人合作交流，在集体的智慧中得到逐步提高。

三、四维一体

我校结合教师实际情况，以及课程改革的理念精髓，经过半年来摸索与实验，我校拟定了“四维一体”生态课堂教学模式，以这一模式的学习、实验、研讨、反思、修改等活动的层层深入，教师学习共同体的建设也在如火如荼地展开。

所谓“四维一体”，即生活、生成、生长、生命的递进融合。包括“生活·情境中导学”：教师创设生活情境，引导学生在情境中进行知识的学习，关注情感，激发兴趣，提升能力。“生成·交往中对话”：教师在学生交往的对话过程中及时捕捉学生思维、情感、态度、知识、能力等成长点、发展点，并敏锐、智慧、科学地引导、点拨、提升、修正、评价，帮助学生实现成长。“生长·检测中达标”：通过课堂检测学生学习情况、教师教学效果，能及时促进学生在各方面得到成长。“生命·人本中发展”：是以学生的生命为教育的基点，通过对生活世界的关注，还给学生学习的自由、丰富的精神生活和自主探究的权利，使学生得到情感体验、人格提升和个性张扬，生命活力得以焕发，生命价值得以提升的过程。

四、网络交流

课堂上，学生需要合作交流、资源共享，教师也是如此，也需要相互学习，仅靠平时的教研活动，是远远不够的，为了交流面更广阔，交流速度更快捷，学校建了自己的校园网，还组织教师注册书写“教育博客”等，实现教师知识信息的共享，为教师学习共同体建设提供了捷径。

无论是校园网还是“教育博客”，都可以充分发挥网络资源的重要作用，让教师在无穷无尽的虚拟空间里一起交流、一起分享，在质疑中发现，在发现中收获；营造良好的学习和学术氛围，拓宽视野，针对自己的不足、疑难困惑或者是有兴趣的方面进行了解、充实甚至研究；通过不断的交流与实践碰撞出智慧的火花，从而使自己的教学实践有所完善，有所创新，向研究性教师的方向快速迈进。

教师学习共同体是一个系统工程。我们清醒地认识到，目前本校教师学习共同体建设只是一个架构，要想真正成为一个能够推动教师及学校发展的批判性平台，形成学校文化，那还要进一步深入了解和把握其理论内涵，进一步地深刻领悟它生成的思想内核，才能在实践中走稳走实。因此，在这个过程中，我们的教师相互之间要学会开放、包容，还要鼓励教师大胆冒险、实验，只有这样，教师才有风格，学校才有特色。

（作者单位：江苏连云港市东海县张湾中心小学）

4.教师工作坊激发教师学习共同体 篇四

一、研究背景

自20世纪90年代起，教师发展逐渐被提升为教育改革的核心要素，甚至有人认为，它是学校与教学革新的心脏，它能最大程度地重建和振兴一个国家的教育希望。鉴于此，许多研究者开始对教师专业发展理论及实践模式做了大量研究。从宏观上看，教师专业发展理论经历了现代主义向后现代主义的转变。后现代主义教师专业发展理论更强调教师的自主发展，情意关怀，更强调教师的实践知识积累，以及积极主动的学习。

同样是20 世纪 90 年代起，学习型组织理论从管理学理论中发展起来，成为当今世界较前沿的管理理论，也成为指导教师专业发展的理想理论。后来，学习型组织理论与共同体理论融合，最终形成了教师专业学习共同体的概念。1997年，美国西南教育发展中心首次对教师专业学习共同体（PLC）进行了描述，他们认为，专业学习共同体是由具有共同愿景的管理者和教师组成的团体。该团体内各成员通过持续性的合作学习，最终促进学生的学习。大量研究表明，教师专业学习共同体的建构和有效运行成为当前乃至今后教师专业发展的主流范式。

二、研究设计

1.研究问题。本文拟通过对甘肃两个民族地区乡村初中英语教师专业学习共同体发展情况的调查研究，了解这些地区英语教师专业学习共同体的整体建设情况，并在此基础上提出推进这些地区英语教师专业学习共同体建设的可行策略。

2.研究对象。本次问卷调查的对象是来自甘肃省临夏回族自治州和甘南藏族自治州的49名乡村初中英语教师，其中来自临夏的有28名，来自甘南的有21名，男教师16名，女教师33名，年龄在25至43岁之间。

3.研究工具。本次研究是以问卷调查为基础，采取了定量研究与定性分析相结合的方法。本次调查完全采用了Olivier 和Hipp所编制的问卷，即专业学习共同体评估（修订版）（Professional Learning Community Assessment-Revised）。该问卷经过多次检验，其Alpha信度系数都未低于0.8，它已在美国的多个学校被广泛使用。该问卷采用4级量表形式，包含6个方面，共52个子项。

4.研究过程。笔者利用甘肃民族师范学院2014年国培项目以及暑期函授的机会，委托这些学员调查了他们学校的英语老师。共发放问卷55份，收回有效问卷49份。最后，通过SPSS13.0软件对调查结果做了详细统计。

三、结果分析

调查结束后，我们将所有问卷输入SPSS软件，然后将52个子项按照各自所属维度，计算出了6个维度的平均分，最后又对这六个方面做了描述性统计分析，统计结果见表1。基于此表，我们可以做出如下分析：

1.六个方面得分整体偏低，表明英语教师专业学习共同体还未形成。从表1可以看到，在此次调查的六个维度中，得分最高的维度是个人实践分享，其得分是2.9767<3，仍未达到“同意”的水平。因此，在所调查的这些教师所处的学校环境中，学习共同体所要求的这六个方面的基本特征还未能很好地展现出来，也就是说，这些学校还未形成真正意义上的专业学习共同体。究其原因，主要是因为学校领导及教师更看重假期的各种培训，对构建高效的专业学习共同体不够重视。另外，许多领导与教师对专业学习共同体的概念、内涵及功能不大清楚，致使在推进专业学习共同体的建构方面无所作为。

2.共同领导与互助方面得分最低，表明学习型组织管理体制还未形成。从表1可以看到，共同领导与互助方面得分最低。这一结果反映出教师对学校的管理参与度不够，学校领导对教学革新的责任担当不充分，也就是说，领导只负责管理，教师只管教学，他们之间未能形成很好的良性互动。他们未能团结一致、互相学习、不断进取，未能在自我超越中实现学校的整体发展，未能意识到学习型组织在学校发展中的特殊意义。学习型组织是一个不断创新，不断提升的组织，该组织一旦形成，其成员将会不断学习，不断突破自己的能力上限，创造真心向往的结果，形成全新的、前瞻性的、开阔的思维方式，全力实现共同的抱负。

3.共同愿景与人际关系方面得分也相对较低，表明共同体文化与凝聚力还未形成。表1反映出这些学校英语教师缺乏共同的愿景与价值追求，他们之间的人际关系也很不理想，这主要与学校领导的引领不充分有关。这些学校领导未能积极倡导教师形成自己的个人发展规划及学校整体的发展规划，未能很好的宣扬本校师生的共同愿景与价值追求。人际关系的不理想也表明这些学校尚未形成专业学习共同体所要求的合作文化，而有学者认为教师自然合作文化是教师专业学习共同体的核心。

4.集体学习与个人实践分享方面得分相对较高，表明教师间的确存在一定程度的相互学习。在专业学习共同体所要求的这六个方面得分整体偏低的情况下，集体学习与个人实践分享方面得分相对较高，这主要是因为在目前的管理体制下，英语教师还是在进行着一定程度的互相学习，比如，参加公开课的听评课，参与一些讲课比赛等。但是，他们的这种学习是以行政命令的方式强制推行的，而不是由教师自发开展的，因此，这种学习很难突破时空限制，其学习的深度、广度、参与度以及学习效果等都很难得到保障。这种学习与专业共同体所倡导的学习还是有很大的区别。专业共同体所倡导的学习模式是一种建立在教师间相互信任的基础上，以共同愿景为导向，以改善心智模式和自我超越为依托的学习模式。

5.外在条件方面得分相对较高，表明教师间的学习已具备一定的外在条件。外在条件方面得分相对较高，表明许多学校在教师互相学习方面，提供了一定的时间、地域以及设施的保障。目前存在的问题是如何加大这些外在条件的保障力度，最重要的是如何调动教师充分利用这些条件进行积极主动的合作学习。

四、教育启示

基于以上统计分析，目前，学校要加强英语教师专业学习共同体建设，就必须突出校领导的整体引领作用，必须以校园合作学习文化建设为重点，以已有教研组织为依托，使所有教师心怀共同愿景，并通过团队学习与系统思考，努力改善自己的心智模式，最终达到自我实现与自我超越的目的。

1.学校领导的引领作用。目前，许多学校都实行校长负责制，校长在学校事务中扮演多重角色。校长既是学校发展变革的代理人、教育教学事务的管理者，又是学校共同愿景与文化的阐述者、人际关系的协调者，特别是学校主流文化与氛围的构建者。学校领导的发展愿景与管理理念会深刻影响到教师的思想动态与工作热情。但许多学校校长的管理理念仍很落后，许多时候独断专行，未能调动起教师的管理参与意识。因此，在构建专业学习共同体的过程中，学校校长要身先士卒，利用学习型组织的管理理念，协调好教师、师生间的关系，营造出一种互尊互信、相互学习、积极向上的文化氛围。

2.合作学习文化的建设。共同体强调群体内成员之间的共同理想、合作文化以及内在的精神连接。因此，要建构真正意义上的专业学习共同体，就要加强学校合作学习文化的建设，改善教师间的关系。合作文化是在日常教学生活中自然生成的一种相互开放、相互信赖、相互扶持的同事关系。在这种文化中，教师对于教育教学上的失败和不确定性不再采取防卫性态度，而是相互鼓励，相互援助，共同面对。建设良好的合作学习文化，首先要构建学校和谐的人文环境，提高学校管理的民主性，使教师心情舒畅地、真实坦诚地工作和学习。其次，要培养教师的团队精神以及合作学习的意识。学校要完善自己的奖惩制度，在保证个人奖罚的同时，突出集体奖罚，从而使教师间形成协同合作的同事关系。另外，学校要组织教师参加校本培训、教师座谈等活动，提高教师的问题意识，为合作学习明确方向。

3.已有教研组织的重建。学习型组织的管理理念要求学校管理要去行政化，要尽可能激发教师的学习意识、自我实现意识和自我超越意识，在师生的共同进步中带动学校的整体发展。在这种管理理念之下，学校各专业的教研组要深刻转变自己的工作方式和工作重点。教研组组长再不能用行政命令的方式开展教学监管工作，而要通过组织、协调、帮扶、激励等措施，着重引导教师积极、主动地参与教学研讨工作。

大量研究表明，教师专业学习共同体的建构和有效运行已成为当前乃至今后教师专业发展的主流范式。然而，民族地区农村初中英语教师专业学习共同体的建设还相当落后，主要表现在领导管理机制与合作文化建设方面。为了提高教师的教育教学技能，使新课改顺利展开，有重点地推进教师专业学习共同体的发展已不容滞缓。

参考文献：

5.教师如何激发学生的学习动机 篇五

[论文关键词] 教师 学生 激发 学习动机

[论文摘要] 在教学中，学生学习兴趣不高一直是教师千方百计要解决的问题。针对这一问题本文作者详细地从内部原因和外部因素这两个方面阐述自己的观点，并且提供具体的方法。

引言：动机一词来源于拉丁文“movre”,意思是推动或引向行动。纵观历史上关于动机概念的界定，可以把动机的定义分为两类观点：内在动因和外在诱因。传统上教育心理学把学习动机定义为激发与维持学生从事学习行为，实现学习目标的内在动力或内部因素。在现代的教学中常常会出现这样的情况，课堂上面总会有一些学生思想不集中，开小差，影响了教师上课的进度，从而导致教学质量下降。提高学生的学习动机此时就成了刻不容缓的事情。教育部门对教学方法已经做出了相应的调整，我们就要从学生自身这个内部因素以及外界因素这两个方面对人的影响来调动学生的学习动机，以便帮助学生从厌学到乐学，从而达到提高教学质量的目的。

一 影响学生学习动机的因素

影响学生学习的因素包括内部因素和外部因素，前者有学生的学习兴趣、自信心和学生的成就动机；后者包括勤学、合理有效的表扬、适当的任务难度、恰当的辅助、正确的教学方法和良好的学习环境。内部因素 从古到今，内因一直是事物变化的根本。只有从内到外才能够从本质上改变其本质。

1．1 兴趣

孔子说，“知之者不如好之者，好知者不如乐之者”。兴趣其实是学习动机中最活跃的心理成分。一般说来，学生往往注意那些引起他们情绪反应或自己感兴趣的事件、形象和读物。而对那些缺乏兴趣的东西不愿多加注意。

学生的兴趣与其能力、唤醒水年龄等因素有关。

学生容易对感到能够胜任的任务容易产生兴趣，而对那些感到自己无能为力的任务，则变得兴趣索然。所以，即使学生对某门学科或活动开始不感兴趣，但如果获得了成功，他们也会产生兴趣。因为，学习的成功是其获得了一种成功感。

1．2 自信心

自信心是日常生活中常常谈起的一个概念，而在心理学中，与自信心最接近的是班杜拉(A.Bandura)在社会学习理论中提出的自我效能感(self-efficacy)的概念。自我效能感指个体对自身成功应付特定情境的能力的估价。

产生自信心，是指不断的超越自己，产生一种来源于内心深处的最强大力量的过程。这种强大的力量一旦产生，你就会产生一种很明显的毫无畏惧的感觉、一种“战无不胜”的感觉。产生自信心后，无论你面前的困难多大、你面对的竞争多强，你总感到轻松平静。

自信心表现为超越别人。如果你在学习过程中不断的超越自己，不断的产生自信心，一段时间后，你必能超越与你同等实力的他人。超越他人后，你的自信心就得到强化，你产生自信心的方法就得到验证。

1．3成就动机

成就动机是个体追求自认为重要的有价值的工作，并使之达到完美状态的动机，即一种以高标准要求自己力求取得活动成功为目标的动机。如：具有这种动机因素的学生﹐就能刻苦努力﹐战胜学习中的种种困难和障碍﹐取得优良成绩。

麦克利兰的成就动机理论（情绪激发理论）

认为成就动机是人格中非常稳定的特质，个体记忆中存在着与成就相联系的愉快经验，当情境能引起这些愉快经验时，就能激发人的成就动机欲望。成就动机强的人对工作学习非常积极，善于控制自己尽量不受外界环境影响，充分利用时间，工作学习成绩优异。

阿特金森的成就动机理论（期望价值理论）

认为动机水平依赖于3大因素：一是成功诱因值（Is），即对实现目标的价值判断；二是在某任务中成功的可能性大小（Ps）；三是成就需要，即主体追求成功的动机强度（Ms）。这3个因素发生综合影响，其结果使个人接近与成就有关的目标倾向（Ts）。外界因素 2．1勤学

2．2合理有效的表扬 2.3适当的任务难度

当个体经过种种努力终于达到目标后，如果能得到他所需要的报酬和奖赏，就会感到满意；如果没有得到预料中的奖赏，个体就会感到不满意。同时，满意感还受到另一个因素的影响，就是个体对他所得报酬是否公平的理解。如果说，通过与同事相比、与朋友相比、与自己的过去相比、与自己的投入相比，他感到所得的报酬是公平的，就会感到满意。反之，则会不满意。

目标的难度也会影响满意感。当任务越容易时，越易取得成功，个体就会经常体验到伴随成功而来的满意感。当目标困难时，取得成功的可能性就要小，从而个体就很少体验到满意感。这就意味着容易的目标比困难的目标能产生更多满意感。然而，达到困难的目标会产生更高的绩效，对个体、对组织有更大的价值。是让个体更满意好呢？还是取得更高的绩效好？这样就产生了矛盾。如何平衡这种矛盾，有下面一些可能的解决办法：

⑴设定中等难度的目标。从而使个体既有一定的满意感，同时又有比较高的绩效。

⑵当达到部分的目标时也给予奖励，而不仅是在完全达到目标时才给。

⑶使目标在任何时候都是中等难度，但不断小量地增加目标的难度。

⑷运用多重目标-奖励结构，达到的目标难度越高，得到的奖励越重。

2.4辅助 2.5教学方法

教学方法是指为了完成一定的教学任务，实现教学目的，教师和学生在教学活动中采用的手段及教与学是相互活动的总和。教学方法既包括教师教的方法，也包括学生学的方法。

教学方法是一种规则体系。它是构成一个体系有计划的一连串的行为或操作，具有指向性。方法本身就意味着目标指向性，也就是说方法具有人的行为楷模或是规律性要求的性质，因而方法就表现为一种运动规律的规定性和活动模式。

教学方法具有时代性。各个时代都有一些反映某一时代特征的具有代表性和倾向性的方法。在封建社会的学校中教学方法一般都脱离实际，注重死记硬背，偏重于学生的机械练习和记忆。资本主义社会，科学技术的发展使教学方法不仅仅局限于教师清晰而连贯的讲授，还采用了演示、观察、实验等多种方法。在当代，教学发展着重于发展学生的能力，尤其是学生独立自学的能力。

2.6良好的学习环境 建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。

（1）情境，学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。

（2）协作，应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。协作在一定的意义上是协商的意识。协商主要有自我协商和相互协商。自我协商是指自己和自己反复商量什么是比较合理的;相互协商是指学习小组内部之间的商榷、讨论和辩论。

（3）交流，是协作过程中最基本的方式或环节。比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标，怎样更多的获得教师或他人的指导和帮助等等。其实，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段。

（4）意义建构，是教学过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

二 激发学生学习动机，提高教学质量

提高教学质量是一个长期而艰巨的过程，所谓十年育树百年育人。教师要发挥屈原“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”的精神，将提高教育质量为己任，为我国教育事业的发展而奋斗。提高教学质量要循序渐进、理论联系实际，要符合学生个体身心发展不均衡的规律，一步一步从根本上解决问题。

针对上面提到的因素,我们分内外两个因素来解决以上的问题。

1从内部因素着手的方法 1．1提高学生的学习兴趣

怎样利用兴趣来引导学生学习呢？

首先，教师要弄明白什么是兴趣。兴趣在<<现代汉语词典>>第五版里的解 释为：一种喜好与兴趣。为什么日本的动画和漫画那么受欢迎?是因为大家喜欢,而它正是迎合了人们的这种心理。因为喜欢所以会去留意。

然而,学生学习却没有那种激情。在教师的口中有这样一句话:你只能把马拉到溪边,却不能强迫它喝水。

所以教师要弄清楚学生对什么事或物感兴趣,想法子调动潜藏在学生体内学习的积极性。他们碰到自己不懂的问题就会问自己为什么会是这样,应该怎样解,然后动手动脑自己去解决。与此同时,他们就在经历解决问题的一般思维过程。学生一旦开启了兴趣之门,他们会将这一种学习的方法迁移到某一科目或其他的领域。

爱因斯坦也说过: “兴趣与爱好是最好的老师。”但教师要注意的是:学生在兴趣的引导下,所学的东西要是积极乐观向上的;若出现情况要及时导入正途。

1.2 增强学生对学习的信心

如果有人问你:你是漂亮的吗?也许在那漂亮的人中间只有少数的人做出肯定的回答。但是,如果有人再问你:你是最漂亮的人吗?这是时能够做出肯定回答的人怕是人数寥寥了。

你不能说在犹豫不决的甚至是做出否定回答的人群当中,就某个范围来说没有最优秀的。他们之所以没有认为自己是最优秀的人,除了在他们心中还保持着谦逊的传统美德外,不敢相信自己, 对自己缺乏自信,就是最根本的原因。

类似的,有很多的同学在上课时保持沉默或不发言,除了谦逊,更多的是对答案的不确定,对自己的不肯定。相反的,相信自己的人会毫不犹豫的举手发言。即使他们知道自己的答案错了,他们依旧会将自己的答案讲出。因为他们知道自己会通过老师的点评和分析,下一次会避免同类错误的再次出现,在错误中提升自己。

自信是成功的法宝,是学生学好的奠基石.只有相信自己,肯定自己,赞同自己的能力,才会成功。

1.3 树立学生的成就动机

想要取得成功是每个人的梦想,想什么就是什么,美梦成真是每个人的愿望;学生,也不例外。世界上没有相同的两片树叶,所以每个人的目标与想要获得的成功是因人而异的;也就是说,树立学生的成就动机要有针对性。

奥苏伯尔将学习动机分为三类:认知内驱力,自我提高内驱力和附属内驱力。以奥苏伯尔的理论为依据,我将学生分为三种类型来分别树立他们的成就动机。

第一类:好学者。有些学生的成就感来源于解决自己不会做的题为乐。教师可以选取一些中等偏难的题,以自愿参与为原则，利用课外的时间让学生去完成。从而引发他们的认知冲突,在学与做中完善自己。

第二类:现实者。这类学生更多的是要力求在学业上达到一定的成就,来满足人的基本需要之一——尊重的需要。这时,教师要对学习成绩名列前茅的学生给予表扬,鼓励其他的学生在学业上以他(她)为学习的榜样。

第三类:需要肯定者。有些人低调做人,高调做事。他们不将自己的成功看作是炫耀的“资本”,也不是出于什么好奇与喜好。简简单单只是为了从自己所崇拜与敬仰的长者那里得到赞许和认可。他们只需要简洁的一句表扬:你做的不错,就能够得到满足。所以无论是什么样身份的长者都不能一味的否定这类学生,要循循善诱,不要吝啬自己的言语,及时认可他们,让他们开心地向着阳光生长。从外界因素找突破的方法 2.1 鼓励学生勤学

书山有路勤为径，学海无涯苦作舟。只靠平时在课堂上所学到的东西是远远不够的，要想鹤立鸡群，脱颖而出就只能靠勤学。

勤学并不是读死书，更加不是无日无夜漫无目的的看书。学生勤学要有自己的方法，要懂得劳逸结合。那勤学应该如何学？

第一，学习前，排除干扰。有的学生在学习时难免被外界事物所干扰。因此，学习地点应该选在安静、宽敞明亮的地方为宜。另外，学习的时候，摒弃心中一切杂念，用一颗平和轻松的心去学习。

第二，多种感官参与。我们知道，有知觉的时候多种感官的参与其效率要优于单一的感官的参与。对同一材料多种感官参与活动，多种刺激叠加在一起，信息在大脑的印象就会十分深刻。比如：你看地球仪的时候，就得知道某一区域或国家的地理位置、天气、人口、地理资源等等。如果不清楚这些，拿出纸和笔，回忆上课的时候老师所教的东西，将其记录下来；或者用眼睛看地球仪，从上面找它的位置，动手写，用脑想。这样学习是最有效果的。第三，合理安排复习时间。百余年来艾宾浩斯的遗忘曲线被人广泛引用，它告诉我们遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。据此，学习结束后要及时复习。在学习的当天内复习一刻钟会比一星期后复习一小时的效果更佳。及时复习并不能完全解决遗忘的问题，还需要不断的定时复习，即一次复习两个小时，不如分四次，每次复习半小时效果为好。此外，随着复习的次数增多，定时复习的时间间隔可逐步延长。

第四，劳逸结合。机器用久了也会发热；用多了，也会坏。学生亦是如此。遇到难题解不出来的时候，出去散散步，打打球，放松一下心情再去解题就会有灵感了。中午进行午休，以补充下午活动所需的体力。学习45分钟后，进行远眺，有助于缓解用眼疲劳。

不要提到勤学就犯难，教师要采用科学的方法有目的、有计划、有效果的让学生学习，一改以往机械式学习的方法，让教与学更加容易。

2.2 合理、有效的运用表扬

一般来说表扬、鼓励、奖励要比批评、指责、惩罚更有效地激发学习动机。赫洛克曾把100名四、五年级的学生分成四个等组，在四种不同诱因的情况下进行加法练习，每天15分钟，共进行5天。第一组为受表扬组，每次练习后，给予表扬和鼓励；第二组为受训组，每次练习后，严加训斥；第三组为观察组，每次练习后，既不给予表扬，也不给予批评，完全不注意他们，只让其静听其他两组受表扬和受批评；第四组为受控组，让他们和另外三组儿童隔离，单独练习，不予任何评价。最后测量他们的成绩。

就学习的平均成绩来看，三个实验组的成绩均优于受控组，受表扬组和受训斥组的成绩又明显优于观察组，而受表扬组的成绩又不断上升。这表明对学习结果进行评价能强化学习动机，对学习起促进作用。适当表扬的效果明显优于批评，而批评的效果比没有批评好。

任何的批评和表扬都应让学生感到是有理有据的，是对自己的努力和能力的肯定，过火与不及都会有损动机作用。例如：学生认为自己的作业不怎么样，教师却表扬他，这时候学生可能会做出这样的归因：这么糟的东西，他竟然表扬我，一定以为我是个笨蛋。所以勃洛菲提出，表扬一定要针对真正的进步与成就，而且是在有客观证据直接表明进步与成就直接出现时给予。又例如：小华每次做作业都会出错，但最近一连五次都全对，而且作业整洁。这时候，教师可以说：“小华，我很高兴你按老师的要求，认真地将作业做的那么好，表现不错哦。”

当差生和捣乱的学生表现很好时，教师应该言行一致的由衷的给予表扬，而不应该随便、空泛、应付式的给予表扬。表扬对于学生来说是尽自己的努力就能得到的，不应该是可望而不可及的。

2.3学习任务难度适当

学生每次做题时都会有这样的现象：难题不会做就没有管，过于容易做的没有意思，而让他们上瘾的则是那一些中等偏难的题目。

难道说中等偏难的任务题目最能够激发学习动机？

为了揭开这个谜，阿特金森在一个经典实验中演示了这一点。他在实验中把80名大学生分成四组，每组20人，给他们一项同样的任务。对第一组学生来说，只有成绩最好成绩者能受到奖励；对第二组学生说，成绩前5名者将可以受到奖励；对第三组学生说，成绩前10者可以受到奖励；对第四组学生说，前15名可以受到奖励。

成功可能性适中的两个组成绩最好成绩：成功概率太高或太低时成绩下降。第一组学生大多都认为，即便自己尽最大努力也极少可能成为第一名；第四组学生一般都认为自己肯定在前15名之列。于是，两组学生都认为自己都无须努力了。研究表明，最佳的成功概率是二分之一左右。因为大多数学生认为，如果尽自己努力，很有希望获得成功，如果不努力的话，也有可能不成功。

教师要正确把握适中的任务难度这一概念，激发出不管是难题还是易题都感兴趣、都喜欢去做的学习热情。

2.4 进行恰当的辅助

“为什么总有学生尽力逃避学习？”“为什么小华对学习不感兴趣，讨厌上学？”“为什么现在的学生缺少必要的学习压力？„„身为教师尤其是准教师们就要对上面出现的问题寻找答案了。到底是他们缺少成功的体验，学习目的或目标不正确，还是对学习失败的错误归因？

根据上面的问题，教师可以罗列出三种辅导方法：

A 多获得成功的体验

学生在学习过程中，要让他们发现自己的优点，多看到自己的进步之处。不要盲目地与成绩较好的同学进行横向比较，要多进行纵向比较。让他们在学习中学会自我肯定，自我表扬，形成较高的自我效能感。

B 形成正确的学习目的和学习目标

在学习目的上，学生应当意识到人的一生是学习的一生，人的学习是为了获取知识，丰富人生意义，提高自我修养，最终实现自我。在学习目标上，要制定适合自己的学习目标，学习目标不应太高或太低。

C 学会正确的归因

在努力、能力、运气和任务难度四个归因因素中，比较好的一种是将学习的失败与成功归因于努力因素。失败的时候归于努力，认为自己仅仅是因为努力不够才会失败，才不会丧失学习的动机；成功的时候归于努力，可以增加学习的信心，让自己知道经过努力是可以获得成功的。

2.5 运用正确的教学方法 选择确定了教学方法，并设计出了教学方案后，到了课堂上还有一个如何正确实施应用的问题。为了解决好这一问题，必须注意贯彻以下原则：

a 要发挥教学方法的整体功能。教学方法的应用，一要考虑充分发挥由教师、学生和课堂构成的教学的整体功能，使之实现整体大于部分之和的功能；二要注意发挥出不同教学方法构成的综合整体功能，使各种方法有机配合，收到良好的教学效果，提高教学质量。

b 要坚持启发式教学的指导思想。启发既是一种方法，更是一种教学指导思想，它是相对注入式而言的。启发式尊重学生的主体人格，强调指导学生的学习方法，重视学生的技能形成、能力发展和个性展示。

c 要综合应用各种教学方法。无论是教学目标、教学内容，还是教师的素养、学生的身心发展，都是多方面的，教学手段、媒体也是多种多样的，这决定了任何一个教学活动都应综合使用各种方法。这就要求教师在教学方法的设计应用中，应坚持综合化，形成具有内在有机联系的教学方法组合。

d 坚持灵活性，渗透教育机智。不同教学方法的设计和使用、使用中的时间长短，以及使用中学生的反应等，都是非固定性的，都是因时因地因人而异的。这要求教师在教学方法的选择使用中，要灵活机智，随时把握好不同的方法的应用。特别是要根据方法使用机智，根据课堂教学中、不同方法的使用中出现的特殊课堂气氛和突发的因素，巧妙的因势利导，采用一些新颖的方法，从而收到意料之外的良好效果。

教学方法的意义

运用正确的教学方法是影响教师威信和师生关系的重要原因。《学记》中指出：“善学者师逸而功倍，又从而庸之；不善学者师勤而功半，又从而怨之。”学生善学与否与教师善教与否是密切联系着的，那些用适当的、采用优良的教学方法而使教学效果不断得到提高的“善教者”就容易在教学中赢得较高的威信，师生关系也比较融洽。

运用正确的教学方法是影响到学生的身心发展。皮亚杰认为：“良好的教学方法可以增进学生的效能，乃至加速他们的心理成长而无所损害。”而不好的教学方法则可能会使学校成为“才智的屠宰厂”。像恩格斯就曾批评爱北斐中学说：“这个学校流行着一种非常可怕的背书制度，这种制度半年时间就会使一个学生变成傻瓜。”而古代中国的科举制度就是如此。它禁锢了人们的思想，压制了创新思维的“发芽”。

时代是往前跑的绝不会倒退；同样地，教学方法也应该与时俱进，服务于民，而不应该成为教育事业的绊脚石。

2.6 创立良好的学习环境

所谓环境泛指个体生活其中，影响个体身心发展的一切外部因素。学生是具有极强的可塑性的群体，外界的一切事物都直接或间接地影响他们的健康成长。正如我国古代墨子说：染于苍则苍，染于黄则黄，所入者变，其色亦变。荀子的：蓬生麻中，不扶自直；白沙在涅，与之俱黑。

6.教师工作坊激发教师学习共同体 篇六

―――关于激发初中生主动学习语文提高语感能力的实践探索

北京市朝阳区黑庄户中学

[内容提要]：“实施‘主体参与型教学模式’，全面提高中学生学习质量和整体素质”是中学JIP实验倡导的核心理念。当前语文教学的“首要任务”是培养语感，提高学生的语文素养。为贯彻JIP实验及新课程理念，落实JIP“十六字”方针，结合学生的实际特点与发展现状，本文从教学实践的角度，探索了在语文教学中为培养学生的语感能力应如何创设有效情境，激发学生学习兴趣，并提出了一些可资借鉴的情景教学模式与具体可行的做法。

[关键词]： 创设情境   语感   兴趣   语感培养   实践探索

语文教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）的任务是什么？国家教委在颁布的新修订的语文教学大纲中，曾明确提出“发展学生的语感和思维”，在教学中要重视“积累、感悟、熏陶和培养语感，致力于语文素养的整体提高”。（着重号为笔者所加，下同）《全日制义务教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）语文课程标准》更是开宗明义明确指出：“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字与写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。”“语文课程还应考虑汉语言文字的特点对识字写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展等方面的影响，在教学中尤其要重视培养良好的`语感和整体把握的能力。”关于这一点，叶圣陶先生早就指出：语言文字的训练，“最要紧”的是训练语感。著名语言学家吕叔湘先生也强调：语文教学的“首要任务”是培养学生的语感。如今在新大纲和新课标中得以鲜明体现并提高到新的高度。由此可见，当前语文教学“最要紧”的“首要任务”是培养语感，提高学生的语文素养。

在突出语感培养的重要性的同时，新大纲和课程标准还体现了语文教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）观念的转变和新语文教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）理论的确立，加强了教学内容与现代社会及学生生活之间的有机结合，倡导学生主体参与，交流合作，探索发现等多种学习活动，使学生成为学习的主人，使学生在学习语文的同时，发展个性，健全人格，身心和谐发展。而这些同中学JIP实验倡导的“实施‘主体参与型教学模式’，全面提高中学生学习质量和整体素质”的理念完全契合。随着JIP第三轮实验的深入，“主体参与，分层指导，及时反馈，激励评价”的十六字方针、“主体――合作――创造――发展” 的主题词为我们的课堂教学模式提供了可靠的理论依据。通过对新大纲和课程标准的学习和研究以及JIP课题实验的深入开展，使我们认识到我们的语文教学应该更新观念，积极主动地认识我们的主体――学生，激发学生的主体意识，培养学生的主体精神，建构学生的主体地位，实现主体参与型教学。

因此，如何将先进的教学方法和新型的教学模式用到语文课中，就JIP原则在语文教学中有效的加以利用，以便将新课标和新大纲中关于“培养语感”的新理念落实、渗透到语文教学中，培养和提高学生的语感能力，提高学生的语文素养，就是每个语文教师应该切实关注、认真思考并努力实施的问题，这也是本文要探讨的主要问题。下面，我结合自己的教学实践，谈一谈在初中语文教学中如何创设各种有效情境，培养学生学习兴趣，调动学生积极性，发挥学生的主体作用，努力培养

7.构建“教师教学知识学习共同体” 篇七

一、教学知识特点分析

教师教学知识是教师从事学科教学活动所需的专业知识, 它不同于学科知识, 当前, 一般从3个维度研究教师教学知识。

第一是从内容的教学知识方面研究教师知识, 称为教师的学科教学知识。对教师而言重要的是如何将学科内容转化为课堂上学习的内容, 便于学生理解的内容, 通过转化后的学习内容和学习活动能够提高学生的科学素养, 实现课程目标的具体要求, 使学生的身心得到全面发展。研究者从静态层面研究了学科教学知识的组成, 从动态层面研究了学科教学知识的发展。尽管不同的研究者对学科教学知识组成有不同的观点, 对学科教学知识动态发展研究不够深入, 但是揭示了教师知识中的具体成分, 为教师在日常教学生活中识别和发展教学知识提供了切入点。

第二是教师的实践性知识, 教学工作具有临床性和实践性, 教师的理论知识为实践服务, 教师的知识离不开实践。教师实践性知识研究一方面揭示了教师知识的组成, 另一方面揭示了教师知识的特性:综合性、个人性、默会性、情境性和动态性, 第三是揭示了教师知识的发展方式—反思性实践。教师情境知识的研究者更加强调教师知识的情境性本质, 认为教师知识是受情境制约的, 是变化的, 超越教师个人的专业生活范围, 更多地强调教师团体、教师组织、学校团体与教师文化等社会情境对教师知识的制约作用, 强调教师在不同的知识关系中产生与运用知识。把知识看作是实践者在对他们所工作的具体环境的回应中发展起来的, 且实践者对环境的回应不是单方面的, 也不是局部的, 而是“全人行动, 人景互动”, 在互动中形成辩证的关系。

第三是教师的个体知识研究, 当一个教师在实际教育活动中面对具体的教育情境做出行动决策时, 他所理解和应用的知识是独特的、具体的、个体的, 而不是抽象的、一般的、群体的。当教师以个体的形式面对独特的、具体的问题探索解决问题的方法时就在生成教学知识, 在反思的基础上升华教学知识。

总之, 教师知识具有综合性、个人性、默会性、情境性和社会建构性。

二、教学知识学习的理论基础

为了解决“理论怎样结合实践, 学习能够实践的理论”这一问题, 杜威强调教师的专业教育要重视“知性方法”的运用, 以心理学与教育学为基础。教师需要成为一个课堂心理学家, 以使教学“心理学化”并解释学生的内在智力生活。他要求把教学建立在科学准则而不是经验主义之上, 要求他们对个人和同行的教学经验加以质疑, 主张教育理论学习过程应伴随广泛的实践工作, 以加强和丰富对理论的理解。理论与实践之间倘若不是相互一体, 基于教师个人经验求得成长, 那么教师的个人经验终究不能成长。

杜威主张“理论为实践服务”的课程观。他认为理论是首要的, 但一切不能只是为了学术。杜威认为任何有关实践的理论, 包括他自己的理论, 只有在实践中得到实践的证实才能具有意义。一种理论包括一整套逻辑形式, 并设计出系列概念以包容和联系解决问题中出现的各种实事。这些逻辑形式一部分从设计出来的事实中产生意义, 另一部分从对事实的表述中产生意义。因此, 只有当实践经验以一定的形式被概念化之后人们才能理解理论。

舒尔曼认为专业教育的基本问题是理论与实践的关系如何协调。在专业教育中, 教师往往感到实际经验才具有真正价值而难以忍受学术方面的经验。他们认为临床学习、教学实习、教师论坛对于培养医生、教师、牧师意义重大。首先, 理论是处理世界一般性问题的, 它是通过研究领域的简化、专业化来实现其作用的。理论研究往往是在人为控制条件下进行的, 而这些条件与日常实际联系却是脆弱的。其次理论只在具体学科里运用而实际问题则是跨学科的。因而, 理论往往远离专业实际的特定条件而使得学员很少注意到理论的重大作用。作为一名教师教育工作者, 就应该努力帮助教师在理论与教学实践之间, 或者是最近发展区与分组教学活动之间建立联系。

人类学视角的情境认知理论认为情境意味着一个特定的社会实践, 与活动系统中社会过程的其他方面具有多重的交互联系。情境认知理论认为人类的知识和互动不能与这个世界分割开来。学习更多的是发生在社会环境中的一种实践活动, 关注物理的和社会的场景与个体的交互作用, 认为学习不可能脱离具体的情境而产生, 情境是整个学习中的重要而有意义的组成部分, 情境不同, 所产生的学习也不同。学习的实质是个体参与实践, 与他人、环境等相互作用的过程, 是形成参与实践活动的能力、提高社会化水平的过程。个体与环境的相互作用过程需要主动地发现、提出问题, 建构假想或猜测, 提供证据或事例等, 也需要协作、讨论等社会交往能力与态度倾向, 如与团体中的其他成员进行对话, 做出解释或进行必要的争论, 或者进行某种形式的合作与协调。人类学视角的情境认知理论本质上是关于在实践中学习的理论。

三、教学知识学习的共同体

1. 共同体构成

根据以上问题和理论构建“教学知识学习共同体”, 将现在的教育实习、学科教学论、教学见习、微格教学训练等安排在一个学期进行, 由学科教学论教师、师范生或初任教师及中学教师等组成教学知识学习共同体。还将部分与教师专业发展相关的课程下放到中学进行教学, 比如现代信息技术在教学中的应用、学科发展史知识等, 专业课教师为共同体动态成员。共同体任务:课堂观察、课堂研讨和实作训练、课程学习、课外阅读。课堂观察、物理教学法学习和教学实习集中交织进行, 且在中学完成。

2.“交互模式”中共同体任务分析

(1) 课堂观察。观察是是一种为感知特定对象而组织的有目的、有计划、必要时需要采用一定方法的高水平的感知觉过程。观察不仅要“知其然而且要知其所以然”, 所以课堂观察本身就是一种探究过程, 是发展学生对教学的认知能力的良好方法。将课堂观察作为共同的首要任务的理由首先是课堂教学的最终形式是师生内隐的思维方式和外显的交往活动, 一方面外在的活动本身是师范生学习的对象, 根据观察学习的理论, 它最适宜用观察来学习;另一方面通过观察外在交往活动, 分析教师教学的理论依据、实践智慧, 从而模仿教师的教学行为, 可以使师范生的行为得到直接强化。二是课堂观察为理论知识学习和应用提供情景性素材、提供怎样做的范例。三是课堂观察作为一种替代性经验可以在反思别人的实践的基础上形成一种“替代性反思”, “这样做有点问题, 换另一种方法可能更好”, 以改进师范生自己的实践。第四, 课堂观察所建立的表象可以形成教学上的认知冲突, 当所观察的教学行为与师范生已有的教学观念、学生时代的经验不一致时, 势必引起学生的思考, 激发物理教学知识学习的欲望。

课堂观察作为教学知识学习的有机组成部分, 以活动课程的标准来要求, 有目的、有计划、有准备、有分析研究和观察报告。具体方法是以学校和课堂教学活动为观察对象, 采用参与观察和非参与观察、结构观察、准结构观察等形式, 对每一教学知识学习任务在学习之前都安排课堂观察活动, 在观察活动中突出观察主题, 做好观察记录和课后评析反思, 了解课堂教学系统中系列活动所隐含的物理教学知识, 教学的一般原理性知识、特定课题的教学方法和特定情境的教学智慧等。例如教师这节课究竟要达到什么目的, 教师为什么要安排这样或那样的学生活动, 教师的提问有什么用意, 课堂教学过程是否可以划分为几个阶段, 教师对学生的前概念是否了解, 教学方法和策略是否有针对性等。传统的课堂观察尽管是带有一定目的的活动课程, 但是往往流于形式, 学生不知道观察什么, 观察之前缺少有效指导、观察过程之中没有做好必要的记录, 事后缺少反思。因此教师在课堂观察之前要接受必要的观察指导和作好理论准备。

(2) 课外阅读。阅读学科教学知识中的原理性知识、陈述性知识或规则性知识, 阅读教科书中有关某一主题的内容, 比如教学目标、教学遵循的规律等等。学习课堂观察所必须了解的常规性的知识, 对课堂观察到的行为进行初步认识, 为课堂观察做好知识准备, 为课堂讨论准备话题、资源。

(3) 课堂研讨。在对课堂观察记录的思考和课外阅读的基础上, 交流学习相关主题的内容, 暴露师范生有关本主题的前概念, 通过讨论、辩论、交流等形成与本主题相关的物理教学知识, 运用知识讨论分析所观察到的课堂教学行为合理性, 逐步形成对教师教学行为的理性认识和自己的教学信念, 以便有效的指导教学实践。同时课堂研讨要包含对实作训练的评价和反思, 检验学习效果, 教学目标的达成程度。课堂讨论参加人员任课教师、指导教师、教学法教师、实践共同体的全体学生。

(4) 实作训练。师范生和初任教师将特定主题相关的知识进行实际运用, 例如教学目标设计, 教学过程设计, 微型课教学、学业成绩评定等等。将所形成的教学知识内化成统一的知识结构并能够在实际加以运用, 在合作学校从事课堂观察、合作教学和独立承担教学工作等。

(5) 问题思考、交流和评价。问题思考、交流和评价是对教学生活和共同体的实践活动进行充分认知以获得全面的多维度的理解, 对各个任务的完成情况按照目标要求和评价细则进行评价, 对在学习共同体自己所经历的过程和所达到的目标进行元认知思维。

四、结语

交互式学习理论除了符合以上的情境认知理论、教学知识学习要求外。还有经验主义课程观、概念转变理论等要求, 课程就是让受教育者体验各种各样的经历, 在这样的过程中, 将学习对象——包括知识但不仅限于知识, 转化为自身的经验, 并且实现自身的变化发展。概念转变理论本是针对科学教育中概念教学, 但对教师教育也非常有用, 教师的教学知识一部分来源于作为学习者的经验, 来源于在接受正规的职前培训前的经验。这些经验有些是错误概念, 或简称为错念, 错念不易转变。转变错念的一个有效办法是在预设的情境中形成冲突, 展示它的失效, 教学的错念的转变只能发生在教学实践的情景中。具体意义有:

1. 学科教学知识在实践中学习、在合作中学习, 课堂观察, 课堂研讨和实作训练等教学方式多样化不仅有助于教学知识的学习, 而且为当前所提倡的学习方式提供了示范, 我们希望未来教师或初任教师将来怎样教学, 就必须先以这样的方式来教他们。

2. 中学老师丰富的实践知识可以弥补大学教师实践知识不足的缺陷。延长师范生在中学学习时间, 有助于师范生教学能力的形成, 有助于学科教学论教师开展教学和科研工作, 指导中学教学改革, 有助于弥补中学初任教师成长中理论上的不足、指导力量不足、个人化学习方式的不足等局限。

3. 部分学科专业课或与教师教育相关的课程在中学开设, 可以帮助中学教师更新专业知识、学习教学理论知识, 提高教学能力, 促进教师的专业发展。还使大学教师走进基础教育、了解基础教育, 了解培养中学教师对大学教师所提出的要求、自己的责任, 从而在自己专业教学中为未来的教师提供示范。

8.教师工作坊激发教师学习共同体 篇八

一、专题的确定是专题式合作备课的前提

在选择合作备课的专题时，要重点把握以下四个要素。

1．导向。学校须根据本校教学实际，确定研究重点，明确研究思路，对合作备课进行教学理念的引领和专题设计方法的引导。各学科则根据学科特点确定本学科、本年级教学研究的思路，并以此作为确定备课专题的重要依据。

2．拓展。在实施专题式合作备课时，要保证备课专题能体现学科特点、突出教学重点、突破教学难点、拓展专题选择的空间。可以根据学科特点确定专题，以凸显学科特点，体现学科本质；也可以根据学科共性确定专题，一学期安排一两次多学科融合的合作备课，让不同学科的教师围绕相同专题进行研讨。

3．提炼。在学期初，备课组长要引导教师根据学科特点，结合教学实际，参与选择全学期备课专题，让他们说困惑、提建议、谈希望。组长则综合大家的意见，结合学校教研思路和本组教学实际，提炼备课专题，制订备课计划。

4．优化。如果某一专题涉及内容较多，可将这一大专题进行细化，以保证与专题相关的问题能得到全面、深入的探究，防止攻其一点、不及其余。如果专题涉及内容较少，还可以通过归类合并，使相关、相似、相近的专题合并成一个大的专题，使每个专题都有丰富的内涵和探究的空间。

二、个体研究是专题式合作备课的基础

合作备课只有基于个体研究，才能最大限度地发挥合作的功能。这是因为，集中备课时间有限，而专题涉及的问题较多，如果待集中时再引入正题，相关专题的探究却难到位。

1．组长的准备。在集中备课前，组长要围绕专题确定好与专题相关的教材内容和补充教材，约请有关教师准备好与专题相关的备课案例。补充的教材和备课的案例，要提前下发到教师手中，引导教师围绕备课专题，结合教材和备课案例认真思考，并做好书面准备。

2．个体的研究。要保证备课中的合作，各任课教师须依据组长的提示，理论联系实践地对备课专题进行深度思考。在这一过程中，既要有理性的思考，又要有操作性意见；既要有独立的见解，还要有个人的疑问。

三、智慧的碰撞是专题式合作备课的核心

衡量合作备课的成效，既要看预设的达成，还要看现场的生成；既要看预设问题的解决，还要看生成问题的突破。为此，须切实重视合作备课的引导，让智慧碰撞成为专题合作备课的核心。

1．各抒己见。由于每个教师都围绕专题进行了准备，因此，在集中备课伊始就要围绕专题，让大家畅所欲言，各抒己见。

2．引发争辩。在充分交流的同时，组长要善于捕捉矛盾，发现讨论话题，引导现场争辩。在合作备课的争辩中，作为争辩主体的教师要充分表述自己的观念。在争辩中，组长还需见机行事，一旦认识归于统一，要及时梳理。如暂时难有结论，以后可继续讨论；如研讨分歧明显，则允许保留意见；如自身难以解决，或查阅相关的资料，或寻求专家的指导。

3．形成共识。在互相争辩的基础上，既要给教师理性的导向，还要给他们实践的指导。要在理论与实践的结合上形成共识，理清具体的落实措施，让大家知道该怎样做，为什么要这样做，做到教学一课，研究一组；教学一篇，涉及一类。

四、成果的整合是专题式合作备课的升华

专题式合作备课中的一些结论，需要课堂的验证；合作备课中的操作设计，需要实践的检验。因此，在后一次备课前，要对前一次备课的落实情况进行回顾，总结成绩、享受成功，发现不足、寻求对策，从而寻求专题之间的联系与沟通，促进专题备课向教学成果转化。

9.如何激发教师工作的积极性 篇九

“百年大计，教育为本，教育大计，教师为本。”有好的教师才可能有好的教育。国家和湖北省《中长期教育改革与发展纲要》都明确提出“要加强教师队伍建设”，“造就一批师德高尚、业务精湛、结构合理，充满活力的高素质专业化教师队伍。”

而实际工作中，农村学校教师的专业素养参差不齐，一些教师思想观念陈旧、安于现状，不求进取，已成为制约学校进一步发展的瓶颈。

作为学校的管理者也许我们可以列举很多理由：农村教育依然很穷，教师队伍依然很不稳定，但我认为当下我们最迫切需要解决的是点燃教师的职业追求，激发教师的内在动力。如果教师失去了对职业的追求，把教师职业当作一种养家糊口的手段，那么在工作中就难免感到身心疲惫，整个人都会处于低迷状态。

正是在这个意义上，我们认为在学校工作中，点燃教师投身工作的激情，激发教师自我发展需求的内在动力显得尤为迫切。

一、价值引领，激发教师的内在动机

著名学者马尔库赛认为：“观念和文化的东西是不能改变世界的，但它可以改变人，而人是可以改变世界的。”一个教师必须要有崇高的教育理想作指导，才能激发饱满的工作热情，出色的完成自己的事业，从而推动教育事业的发展。

用理想前途教育引领教师的价值观。在学校工作中，我们往往十分重视对学生远大理想的教育，却忽视对教师树立崇高的职业理想的教育，因为过于注重学生的学业成绩而没有想办法创造途径去加强对教师的思想教育。我们也经常在感叹，如今的教师，尤其是部分年青教师人生观念模糊，过于追求物质享受。教育是永恒的事业，广大教师只有理想远大，志存高远，才会抱有“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的博大胸怀，才会产生“人生为一大事来”的不懈追求，才能拥有“得天下英才而育之”的思想境界。只有树立报效祖国、服务人民，为社会进步付出的人生目标，把教书育人的职业理想与祖国的富强、民主、文明紧密联系起来，教师工作才能成为神圣的事业，而不只是谋生的手段。因此我们必须加大对教师的理想教育，同时必须认识到加强思想教育是切实可行的，而且是行之有效的。利用每周的政治学习，校本培训重视对教师的理想前途教育，在校园文化建设方面也有意识的创造这样的氛围，让教师在潜移默化中提高思想道德水平，从而激发投身教育事业的热情，推动学校工作的全面发展。

用先进的事迹引导教师形成共同的价值观。俗话说“热爱是最好的老师。”“拥有无限的热情，几乎可以在任何事情上取得成功。”教育尤其需要热情，需要爱，没有爱就没有教育，没有对教育事业的挚爱，就不能当一个好教师。我们通常对那些缺乏激情，得过且过的教师无可奈何，却没有注意到我们身边其实也有许多视教育事业为生命的教师，或者认为这是理所当然，视而不见。我们应认识到，那些热爱教育事业的教师不仅是我们宝贵的财富，教育事业发展可靠的力量，同时他们也是我们很好的教育资源。学校通过大力表扬这些教师，把他们献身教育事业的先进事迹作为我们学习的典范，用榜样引路在教师中形成正确的舆论导向，让部分教师受到身边模范的感染，进而热爱教育事业。正面的表扬宣传不仅能让先进更先进，也能让后进变先进。一味的批评不仅会让后进产生逆反心理，同时也让先进找不到成就感，久而久之也会缺乏激情。

二、尊重教师，营造团结进取的工作氛围

谈到满足教师的需要，在实际工作中我们已经做了很多的工作：教师生病了，学校领导第一时间去看望，学校尽最大努力提高教师的福利待遇。满足教师物质上的需求是必须的，但这还只是较低层次的，短时能取到一定的作用，但不能长久的激发教师的积极性。在广东有个很发达的地方，以各式各样的外来人才居住为主。因此他们非常需要子女受到好的教育，于是他们集资几千万建了一所小学，在全国招聘优秀教师。当时，吸引了许多优秀教师来校任教，学校工作开展得也十分顺利。仅过了一年，就发生了一件令学校校长意想不到的现象，有些教师调走了，还有很多教师在忙着联系调动。于是校长就开始与教师们交流，原来是因为这些教师在这里感受不到尊重和进一步发展的机会。这些教师都是各地的骨干教师，在原先的学校工作都非常出色，得到的尊重和表现的机会也非常多，当时他们来这个学校的原因很简单，就是这里条件好，但工作一年后，物质的满足代替不了精神上的追求，于是他们就纷纷要求调动。我们应认识到，随着教师待遇的提高，尤其是绩效工资的兑现，教师物质上的追求已经在逐步的淡化，而精神上的追求则要求更高一些。

尊重教师的情感。现代管理中越来越重视对员工的尊重。“士为知己者死”，这充分强调了彼此尊重、相互信任的心理力量是何其强大。教师有物质需求，也有精神需求，而情感需求是教师强烈追求的主导需求之一。教师不仅注重进修、评职、晋升等机会，更希望得到领导、同行对自己的赞许、认可或激励。学校管理者善于捕捉能激发教师积极性的“关键点“，让教师感受到了尊重，那么工作积极性就会更高，心中就充满了成就感。教师积极的情感状态是维持其工作积极性的”生命线“。

尊重教师的人格。学校领导和教师必须在人格上平等，充分尊重信任教师，只有在工作中领导与领导间、领导与老师间、老师与老师间充满尊重、理解、沟通、信任等人文精神，才能营造团结、和谐、奉献、进取的工作氛围，最大限度的激发教师工作的积极性。

尊重教师的合理需求。教职工的需求更是多种类的、多层次的，如事业上的需要、生活上的需要、情感上的需要等，学校管理的一个重要任务就是想方设法满足教职工的合理需求，做到关心每一个人、关注每一个人的价值和奉献。诸如在学校力所能及的情况下想方设法解决老师生活上的困难，为增进教师的身心健康开展丰富多彩的活动等等都能让教师感受到温暖，从而化为工作的动力。

尊重教师的参与意识。教师也是学校的主人，学校的一切工作只有教师的参与才能得以顺利的实施。无论是关系到学校发展的大事，还是关系到教师切身利益的小事，都要注重教师的参与，因为这样不仅能充分发挥教师的智慧，也能增强教师的主人翁意识，保证各项制度的顺利实施，保证各项工作的顺利开展。在实际工作中，我们应有这样的认识，同样的制度，因为有教师的参与制定，他的认同感和实施效果是只有领导制定的制度所不可比拟的。重视教师参与的领导更能得到教师的拥护，从而保证学校的精诚团结，促进学校工作和谐高效的发展。

三、提供平台，满足教师发展成长的需要

满足教师自身发展的需要。教师的自身发展是教师自身幸福感的源泉。一个人的工资再高，但他不开心，就无幸福感可言。钱是买不到幸福感的，能否使教师在他的工作岗位上热爱他的职业，取决于他在事业上是否能不断发展，是否有成就感。只有当教师看到了自己发展的美好前途，他就会更加努力的去工作。因此，学校应想方设法满足教师发展的需要，给教师提供发展的机会。

满足教师提高自身素养的需要。学校往往只注重教师的教学成绩，对教师的学习培训、教学研讨、专业成长关心不够。当然，当前的许多培训流于形式，并无多大的实效性，学校领导要利用学校自身的优质资源，加强校本培训，通过强化备课组建设等常规工作，切实把提高教师的专业水平放在重要位置。

满足教师展示才能的需要。其实每一个人心里都有展示自己，获得别人认同的需要，可是我们学校的教研活动要么流于形式，要么成为解剖教师问题的手段，没有充分利用这个平台让优秀的教师去展示自己，也失去了让年轻教师学习的机会。学校也应积极鼓励教师走出去，撰写论文、参加竞赛，不仅在这些活动中提高自己，还让教师在更大的舞台上展示自己，获得职业的成就感。

满足教师被人认同的需要。在学校，我们往往重视宣传学生所取得的成绩，而对教师取得的成绩却视而不见。实际上，学校应像宣传学生一样宣传教师，对教师所取得的成绩：竞赛获奖、优质课、论文刊登、评优晋级、获得荣誉称号等都应在学校的醒目位置予以公示，及时满足教师被人认同的需要，也有利于提高教师的知名度，从而提高学校的知名度。

在当前的学校管理中，我们坚持了以“教师为本”，并为此做了大量的工作。只有真正把教师放在学校办学的主体地位，把教师队伍建设放在首要位置，充分发挥教师的主人翁作用，才能充分发挥教师的积极性、主动性，并能让教师从中真切的感受到工作的价值和意义，获得成就感。只有这样才能建设一支忠诚事业、教书育人、甘于奉献的教师队伍，从而推动学校工作的全面发展。

严格的管理制度和有效的监督机制的确是成功管理的基础，但过分的依赖或只依赖制度和监督机制显然过于“僵化”和“保守”，是难以达到预期的效果。最高的管理应是文化管理，通过构建让教师心动的校园文化氛围，让教师在熏陶和感染中从“要我做”转变为“我要做”，这才是高境界的管理。

10.教师工作坊激发教师学习共同体 篇十

在教育教学管理过程中，经过摸索、研究、实践总结，我们发现，抓好管理制度和激励机制、专业引领与学校课改、人文关怀与群里活动“三个结合”，能够有效提高教师工作积极性、调动教师工作热情、激发教师工作动力。

一、管理制度和激励机制相结合

运用合理可行的制度管理学校是现代管理的基本要求，运用制度规范教师教育教学行为，长期坚持，教师就会形成遵守制度的自觉性，产生责任感，形成工作內驱力。

随着社会价值取向多元化，教师对教育职业的社会报酬关注度也在增大，体现在教师更加关注自己的生存空间，期望获得相应报酬和福利待遇。旨在改革教师激励机制，将教师收入与工作业绩真正挂钩，实现“优质高效高薪，低质低效低薪”，我们可以结合学校实际出台一系列具有激励效应的机制，如德育捆绑考核机制、教师全勤奖励制度、提高教师教学竞赛奖励金额等，有效激活了教师工作的动力，爱岗敬业、求真务实、锐意进取成为全校教职工的自觉行动。

二、专业引领与课改结合

新时期的教育教学规律决定学校教学的工作方向，也引领教师专业发展。建立以校为本的教研制度和培训制度，致力于提升教师专业水平，成为学校自觉的观念和行为。强化集体备课力量，将集体备课落到实处，每个学案经个人制定，备课组集体研究、授课教师再创造，保证了学案的操作性和有效性。在各种教学研究活动中教师用于突破传统教学思想，保证了课题研究的时效性和进度。

学校制定明确的课改目标和实践步奏：规范学案设计流程，分教研组进行学案设计培训；建立课堂评价体系，引导教师课改方向；通过骨干教师教学示范课，课改积极分子校内公开课、教师随机抽签上“研究课”，即时检查新课改实施情况；备课组内教师听“转转课”，鼓励其他学科教师互相观摩课堂教学；班主任与科任教师共同研讨制定班级小组建设与考核细则，推动课堂改革纵深发展。

三、人文关怀与群体活动结合

11.教师工作坊激发教师学习共同体 篇十一

关键词： 陕西省农村 教师专业学习共同体调查分析 教师专业学习共同体建构路径

【中图分类号】G635.1

自20世纪80年代以来，教育界已经越来越关注教师问题的研究，美国卡内基促进教学基金会前任主席厄内斯特·波伊尔（Emest L.Boyer）强调教师在教育改革中起着“领导者的作用”。 而当代教育改革做出的明智之举就是确立“教师专业发展”在教师教育改革中的中心地位。但“教师只有在具备所需的知识和技能、个人素质、职业前景和工作动力的情况下，才能满足人们对他们的期望” 因此，如何发挥教师在学校变革中的能动作用？如何实现教师专业发展从而对于教学改革产生促进功能？就成为解决诸多教育改革问题的关键所在。

一线教师的教学现状是何种状态？教师群体的发展状况、发展方式又是如何？由于城乡差异、地域经济发展的不平衡以及教育自身制度设计存在的欠缺，上述因素会影响到农村教师教育的发展。那么，作为农村教师，从个体来说，他们自身所具备的素质、工作和生存状况就会直接影响到农村的基础教育质量。 他们能否通过自己的肩膀独立支撑起教师专业发展这座摩天大厦？是否具备或类似“教师专业学习共同体”这种促进教师专业发展的模式？是否会在自身的努力下促进教师群体和个人的专业水平的提高，进而推动整体农村地区的教育水平的发展？上述等等问题致使我们不得不深思，为此，我们必须带着探究和解决问题的心态深入一线，去观察、探索、考察他们的教学状态、教学组织形式、教师群体发展状况，以此作为我们建构、阐释相关理论的基石。

本研究尝试以“教师专业学习共同体”发展模式为理论平台，通过对陕西省农村中小学“教师专业学习共同体”的发展现状（不包括高中，中学指初级中学，以下同称）进行现实的考察，本文选取了陕西省的九所农村中小学。其覆盖范围包括陕南、关中以及陕北，发放问卷300份，回收问卷267份，回收率为90%，有效问卷263份，有效率为98%。研究并构建在陕西省农村中小学中实施“教师专业学习共同体模式，为基层教师专业提升工作提供可行性的操作性建议。

二、陕西省农村中小学教师专业学习共同体调查结果分析

（一）教师学历明显偏低，教师个人与教师群体专业素质有待强化

教师教育是社会发展到一定阶段的产物，是基于社会的需要而产生，它是社会进步提高全民族文化素质的体现。自20世纪80年代以来，我国对教师的学历提出了明确的要求：小学教师要最低具备中师学历、初中教师具备大专学历、高中教师具备本科学历；并实行了教师资格考核制度。这样是为了从评价体系和制度上促使教师职业的专业化，提高教师的文化素养以区别于社会人士。教育能否为21世纪培养出新人，教师起着关键的作用，教学质量和教师素质的重要性无论怎样强调都不过分。

从表二我们可看到，该地区总体教师的第一学历普遍偏低，中专及中专以下学历的教师总数为125人，占总数的46.8%，本科人数仅仅只有39人，仅占总数的14.6%。教师的第一学历明显较低，在这种情况下，教师的专业基础知识就是一个值得拷问的问题，在不讨论学习或后续进修的情况下，这样的知识水平和结构确实令人担忧，“教书育人”这副历史重担何以让外界放心呢？

而经过对现任教师的目前学历现状经过调查分析得知，大部分教师通过种种途径经过学习，提高了自己的在学历水平，从表四中可以看出，本科学历的人数占到了201人，是所调查教师总数的75.3%。从表象上来看，这种情况固然可喜，但是，表象的背后应该引起我们这样的思考：教师是以怎样的方式提高了自己的学历呢？或者说，是否存在广大一线農村教师为了提高学历而去提高学历的这种与教师专业化发展为终极目标相悖的的目的呢？

在教师职称结构中，在初级中学里，初级职称占绝大多数，有一部分还是经过后续的进修成为合格者，中学教师有高级职称的仅有5人，占总数的1.9%，中学二级（初级）的教师占44.9%；小学教师中，相当一部分也停留在初级和中级阶段。因此，教师专业发展亟待强化。

（二）学校管理者对“教师专业学习共同体”认识不足，管理理念需更新

众所周知，一所学校要想发展，该校的管理者起着至关重要的作用，俗话说：好的学校要有好的领导。本次问卷调查针对这种情况专门设计了问题，以便于了解陕西省农村中小学的学校管理者在学校管理、发展中所发挥的作用，以及管理者本人对教师专业学习共同体的的认识了解程度；本次调查问卷的第二部分主要是要求教师对所在学校的“教学管理组织工作”作以评价，调查结果如下表所示：

通过上述调查结果发现样本学校管理者对教师“专业学习共同体”理解、贯彻不够深刻。如上表第9条和第10条所示，该省所调查的农村初级中学和小学里，学校的管理者或校长不能够做到与教师民主的权力共享，而这一点也是学校“专业学习共同体”所强调的一个重要特征；而作为教师本人，主动发起的改革难度很大，27%的教师认为自己很难去在没有学校管理者的支持下去发动教学改革，创建教学组织团体。

（三）知识结构比例失调，教师执教学科不够稳定，专业面狭窄

从表六可知，在所调查的这些农村中小学，教师的知识结构存在比较明显的差别。通过上表我们可以看到，文科教师144人，占总人数的53.9%，而理科的只占39.1%，存在一定的教师文化结构偏差问题。这些教师有只限于自身知识水平，专业面较窄，对于自己专业领域以外的知识了解有限。

我们研究探讨教师的专业化，那么怎样的教师才算得上这类优秀教师的代表呢？从教师的专业技能去衡量判断。首先，要具备广阔的学术视野，比较深厚的理论根底，同时还需具备敏锐的嗅觉和把握课程发展变化的能力与意识；其次，要知晓教育规律，具备良好的教师职业道德规范。

笔者在调查中与部分教师作了一定的沟通，其中有位老教师告诉笔者，他从教近三十年，先后带过政治、语文、历史、地理等学科，从八十年代成为一名初中教师一直到去年笔者走访，老教师一直在这所学校，而且这种现象没有得到明显改变。我们知道一名教师如果要在教师专业化的道路上走的更远一点，第一，需要一个固定的学科提供支点；第二，需要对这一门学科有一个长期深入的实践探索过程；第三，要提供一个比较宽广的空间以便于教师自身有兴趣去了解同时有足够的时间和精力去领会学习教育教学规律，灵敏的把握学科前沿变化。而从上述案例和表六中我们亦可发现，很多学校缺部分学科的教师，教师队伍知识结构比例明显失调，无奈之下，只有让一部分非专业背景的教师去担任该门学科的专任教师，这种现象应引起反思。

（四）专项资金与学校设施不够完善，影响专业组织的顺利实施

传统学校对教师合作开展专业学习的重要性没有足够的认识，所以往往没有为教师进行团队学习和合作提供物质条件和精神支持的意识。虽然有些学校在课堂中为教师可以运用的实用性资源上配备了一定的教学辅助仪器，但远远不够教师形成有效先进的教学，即使有个别教师会想到理念和实践方面的革新，但是，既有条件并不支持。更谈不上为教师的专业发展提供更多的支持性外在资源条件。

调查发现，有40%左右的农村学校校舍还没有新建或正在施工中，这样的办学条件，势必会影响的正常教学工作。笔者向一所学校发放问卷时，只能是把教师汇集在副校长的房子里进行，拥有50名教师，500多名学生的中等规模初级中学，竟然还没有会议室，谈何给教师提供空间场地去进行集体的专业学习？教师的个人住房问题都无从解决，又怎样消释其内心深处的不安全感？在该校调查期间，该校校长颇有巧妇难为无米之炊之感慨。

三、陕西省农村中小学教师专业学习共同体的建构框架

（一）树立课改新理念，创设共同学习氛围，把“校本教研”落到实处，培育教师专业学习共同体。

1.首先在学校活动中学校管理者和教育教学研究者要开展校本教研。 在校本培训中学校立足校本实际，在现代教育思想指导下，学校有组织、有计划、有步骤地带领教师解决教育教學中具体问题，并通过有所创新的教学研究活动来验证，避免纯理论式的研究。通过“校本教研”，使教师学会研究学生、研究教学和研究自我。

2.其次，教育观念对教学起着统帅主导作用，通过相互学习、交流，要求教师必须改革旧的观念，确立与新课程相适应的教育观、教学观、课堂观等一系列新观念；同时，要坚定不移地推进教育创新，追求个性、探索校本教研管理新思路，使校本教研工作由被动转向主动，由千篇一律转向异彩纷呈。基于这一种认识，在新课程改革中，可尝试建立校本教研理论学习制度，采用组织集体学习和个人自学相结合，个人自学为主的方式，重点放在以教研组为单位，组织教师认真学习校本教研理论，深刻理解校本教研的意义、基本要素和行为方式，促进教师教育观念的转变。

3.共同学习促提高、积极培训促发展，鼓励教师在教学中多进行反思。教师是新课程改革的实施者、实践者、主导者，是校本教研活动的主体。新课程能否顺利实施，关键在于教师的素质能否适应新课程的要求。在教学研究与组织革新中，要鼓励并引导教师对自我教学过程进行反思，在反思的过程中发现问题并作以改进。谢维和教授提出，教师的教学实践能力不仅表现在对学生的方面，而且也体现在对自己教学活动的反思上。 最终，通过“校本教研”形式，培育立足本校实际的“教师专业学习共同体”模式。

（二）合理安排教师时间，教学研究组织化制度化，推广“备课组”结合“教研组”的复合组织模式

1.陕西省基层农村中小学应从尊重教育规律的角度出发，从人性化的角度而言去减轻教师的工作量，合理安排教学时间。具体措施是：①教师上班实行弹性机制，取消某些学校在准备实行或正准备实行的坐班制，变坐班制为教师参加教研学习组织，共同研究教育教学任务与困惑；②给教师和学生都留下一定的自主空间，让学生有时间去独立思考，让教师有时间去反思，去处理自己的生活琐事；③取消或者改变一些形式化的教学常规检查，如教案、读书笔记，优秀教师可以简化教案，新生代的教师必须严格书写教案，以书面文字强化自己的课堂设计过程。众所周知，教案的目的是为了判断该科科任教师是否认真备课，而在调查的这些地区，很多教师往往是为了“教案而写教案”；

2.运用已有的教师教学研究组织模式来带动教师集体自主轻松的探讨教学问题和疑惑。具体做法是：利用学校已有的的教研组、网络学习兴趣小组等已经存在的教师专业学习共同体发展的中间阶段来常态化的要求教师们进行交流学习，把这些已经存在的组织作为教师相互沟通的平台，促进同事关系的融洽发展，使教学研究从形式走向实践；而对于没有这些初级组织的学校，可实行小步子计划，逐步发展，亦不能一蹴而就；

3.推广优秀学校的专业学习组织—备课小组，变单人备课为集体备课，实行模块化任务型备课。把一节课分解成几部分，然后教师之间相互沟通交流，分享自己的个人主观经验和感受，最后，集体讨论并熟悉这些环节之后，把整节课综合起来，完成一节课的总体布局并可根据个人风格加以改变。由于教师专业学习共同体是一种教师主观个人情感的认同占主导地位的集体学习研究组织，因此，从制度上，应吸收年级组、教研组的管理模式，实行同场地，固定时间的交流研讨。

（三）借鉴高校模式，以项目合作为主要形式，借助网络发展教师专业学习共同体

采取“项目式教学研究”的交流合作不同于各中小学原有的中级组织，它突破了校际之间的樊笼，真正的达到了很多教师们所向往的校与校之间的交流与沟通。使所谓的封闭式、孤立化的学校教学管理模式得以改变 ，在项目研究小组里，教师们可以真正的去实施研究课本教学以外的教育教学研究，拓宽了教师的专业面，促使教师群体投入更大的热情去研究教育、解决教学疑惑。拓展“教师专业学习共同体”的边际范围。

具体做法是：由项目组专家选择一定的学校，通过当地的教育专管部门（教育组、教研室、教育局）的协调或者校长之间私人的的进行沟通，确定研究的课题，要保证研究的课题与教育教学密切相关，抽选教师进入研究小组，并在一已经开始运行的校级中层组织，如教研组，年级组备课组的模式基础上实践操作；由于涉及到校与校之间的联系，存在一定的时空限制，可利用网络形式进行联网交流，教师可建立QQ群，网络对话聊天室等等方式来实际运作。

【参考文献】

[1]【美】波伊尔著，王晓平等译：《基础学校：一个学习化的大家庭》，人民教育出版社1998年版，第33页。

[2]联合国教科文组织总部中文科译：《教育—财富蕴藏其中：国际21世纪教育委员会报告》，教育科学出版社1996年版，第135页。

[3]黎进萍.专业学习共同体中的教师专业发展[D].西北师范大学，2007.第一页

[4]刘娟.农村初中教师教学共同体中的合作研究【D】.西南大学，2010.第六页。

[5]王守玉，刘玉新.学习共同体的校本模式-教师职后专业发展的一种有效模式[J].现代教育科学，2008，（08）.

[6]参见谢维和：《实施素质教育需要高素质的教师》（讲座提纲，2000年）